intensjoner og komplekse realiteter. I: G. Skeie,Hvordan arbeideH. Fandrem & S. E. Ohna (red.),med elevmangfold?(s. 9–23). Fagbokforlaget.

Kapittel

og

utdanning

Godeintensjonerogkomplekserealiteter Geir

Skeie, Hildegunn

Fandrem

og

Stein

Erik

Ohna

Denne

boka

springer

ut

av

overbevisningen

om

at

elevmangfold

er

både

en

realitet, enressurs

og

en

utfordring.

Elevmangfoldet

i

norsk

skole

gjør

seg

gjeldende

i

alle

fag, påtvers

av

fag

og

i

skolehverdagen.

De

som

arbeider

i

skolen, ogvi

som

utdanner

lærere

og

driver

forskning

som

skal

bidra

til

økt

kunnskap

om

utdanning, haren

felles

oppgave

i

å

legge

til

rette

for

at

en

mangfoldig

elevgruppe

kan

få

en

god

skole.

I

denne

boka

finnes

ulike

bidrag

til

å

forstå

konsekvensene

av

elevmangfoldet, utfordringenemangfoldet

rei

ser, ogmåter

å

arbeide

med

elevmangfold

på.

This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4. 0 International License. To view a copy of this license, visit

hvordan arbeide med elevmangfold?

Utfordringen

Vi er blitt vant til å beskrive norske klasserom som mangfoldige, og ofte tenker man på dette som noe nytt. Det tales om at globalisering og migrasjon har

ført til at noe som før var homogent, etter hvert er blitt mer sammensatt, og

elevmangfoldet presenteres som en utfordring for lærere og skolesamfunn.

Men selv om mangfoldets karakter endres gjennom historien, har klasserommet aldri vært homogent, elevmangfoldet har alltid vært en utfordring

for lærere, og kommer alltid til å være det. Kjernen i denne utfordringen kan

sies å være hvordan man arbeider med elevmangfoldet slik at det omdannes

fra å være en samling individer med ulik bakgrunn, ulike verdier, interesser

og mål til å bli et læringsfellesskap der alle kan delta på like fot og på egne

premisser.

Den grunnleggende pedagogiske og didaktiske utfordring som mangfoldet reiser, betegnes i denne boka som inkludering, og her ønsker vi

innledningsvis å posisjonere oss. Å svare på mangfoldsutfordringen med

inkludering betyr i korthet at alle elever skal få være deltakere i læringsfellesskapet ut fra sine forutsetninger, noe som også innebærer at de skal forholde

seg til hverandre på en måte som er demokratisk, likeverdig og generøs.

Barn og unge skal både lære om disse verdier og væremåter, de skal øve

seg i å praktisere dem, og de skal erfare at skolens undervisning og læringsmiljø som helhet fungerer inkluderende. I skolehverdagen kommer mangfold og inkludering til uttrykk gjennom undervisning og nærmere bestemt

hvordan det legges til rette for læring i ulike fag, der den enkelte elev får

kunnskap om verden utenfor seg selv og kan ta stilling til denne kunnskapen.

Bakgrunnen for denne bokas søkelyspå inkludering, er de mangfolds

utfordringer som utdanningssystemet fra barnehage til høyere utdanning

står overfor. Til tross for at utdanning alltid har måttet forholde seg til mangfoldige elevgrupper, er det grunner til å hevde at dagens norske klasserom

kjennetegnes av økende forskjellighet blant barn og unge langs flere sosiokulturelle dimensjoner enn tidligere. Samtidig finnes det et oppdrag om lik

rett til utdanning og om at denne utdanningen skal være tilpasset elevenes

forutsetninger slik at de alle kan delta. Dette oppdraget er forankret politisk

både internasjonalt og nasjonalt, gjennom elevers rettigheter og skolens mål, men det realiseres lokalt. 10

mangfold, inkludering og utdanning

Det siste peker i retning av at skolen må oppfattes som del av et bredere

lokalt, nasjonalt og globalt nettverk. Klasserommet er ikke en lukket arena, men påvirkes av en rekke samfunnsmessige prosesser som til sammen avgjørhvordan integrering og inkludering skjer i et samfunn. Disse prosessene

handler om forholdet mellom individer og grupper – og ikke minst om makt.

Dersom vellykkede inkluderingsprosesser skal skje i skolen, kan det bety at

utdanningssystemet må endre seg og at vi må tenke igjennom skolens formål

og rammer i samfunnet på nytt. Barnehage og skole er kanskje de viktigste

inkluderingsarenaene for barn og unge, ikke bare i kraft av å være arenaer forlæring og inngangsport til arbeidslivet, men også som steder der de utvikler, forvalter og forhandler sine identiteter, og der fellesskap kan bygges.

Inkluderingsoppdraget

Mangfold som samfunnsmessig realitet henger derfor nøye sammen med

utdanningssystemets politiske oppdrag om å bidra til inkludering, og vi vil

kort presentere noen av de formelle og teoretiske forutsetninger vi her bygger på. Dette oppdraget kan forankres globalt i FNs bærekraftsmål nr. 4, som

understreker at god utdanning er grunnlaget for å forbedre menneskers liv

og for å sikre mindre ulikhet blant annet på grunn av kjønn og sosioøkonomiske forutsetninger. Ambisjonen om å minske ulikhet er et eget bærekraftsmål (nr. 10). Her understrekes det at man vil bidra til å «myndiggjøre alleog å fremme deres sosiale, økonomiske og politiske inkludering, uten hensyn til alder, kjønn, funksjonsevne, rase, etnisitet, nasjonal opprinnelse, religion eller økonomiske eller annen status» (Utenriksdepartementet, 2020). Slik forutsetter inkluderingsperspektivet at vi har blikk for den variasjon

som menneskers liv innebærer, og de ulike forutsetninger som vi kommer til

utdanningssystemet med.

Det er med andre ord et svært bredt inkluderings- og mangfoldsbegrep

som legges til grunn i både FN-målene og i opplæringsloven og læreplanens overordnede del. Sentralt i bakgrunnen for dette finner vi Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994). Utvalget som har levert NOU 2019: 23 om

ny opplæringslov, understreker følgende i sin gjennomgang av eksisterende

hvordan arbeide med elevmangfold?

Inkludering er et viktig prinsipp for opplæringen på lik linje med tilpasset

opplæring. I ny overordnet del av læreplanene er et inkluderende læringsmiljø fastsatt som et av prinsippene for skolens praksis. […] Ordet «inkludering» er ikke nevnt i prinsipper for opplæringen eller i den generelle delen

av læreplanen som gjelder i dag, men inkludering er likevel et prinsipp skolen skal drive sin virksomhet etter. Inkludering er understreket blant annet

til erklæringen. Å være inkludert vil si at elevene skal kunne delta i skolens

læringsfellesskap sammen med andre elever. Dette innebærer at den enkelte

elev skal kunne oppleve sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med jevnaldrende, samtidig som opplæringen er tilpasset individuelle evner og forutsetninger slik at eleven lærer og utvikler seg både personlig og faglig. Prinsippet

om inkludering kommer til uttrykk i opplæringsloven blant annet i regelen

om at elevene skal deles inn i klasser som skal ivareta deres behov for sosial

tilhørighet (§ 8-2), og regelen om at alle elever har rett å tilhøre et trygt og

godt læringsmiljø (§ 9 A-2). (NOU 2019: 23, s. 344)

Ny, overordnet del av læreplan for skoleverket formulerer dette slik: «Skolen skal gi elevene historisk og kulturell innsikt og forankring, og bidra til athver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldigfellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4). Et redskap for å realiseredette er innføringen av tre nye tverrgående tema i det nye læreplanverket

for grunnskole og videregående skole, der særlig «demokrati og medborgerskap» og «folkehelse og livsmestring» er relevant i vår sammenheng. De tobegrepsparene i hvert av temaområdene aktualiserer forholdet mellom individ og fellesskap. Det kan for eksempel handle om opplæring til demokrati

og samfunnsdeltakelse ut fra de individuelle forutsetninger elevene har, om

inkludering av nyankomne i et større fellesskap, eller mestring av ekskluderingsmekanismer som hindrer inkludering.

En rekke skolepolitiske dokumenter og læreplaner bruker mangfoldsbegrepet som et sentralt element når de skal formulere mål og innhold i utdanning.

Et slikt eksempel er de nasjonale retningslinjer for lektorutdanningen som kvalifiserer for å undervise i ungdomsskole og videregående skole, hvor mangfold, inkludering og tilpasset opplæring er trukket fram (Nasjonalt råd for lærerutdanningen, 2017, s. 12). I tillegg til skoleverket og lærerutdanningen har også

12

mangfold, inkludering og utdanning

forskningen fått et inkluderingsoppdrag. Det kan vi spore i Kunnskapsdepartementets langtidsplan for forskning (Meld. St. 4 (2018–2019)), som blant

annet peker på at forskning har et oppdrag fra samfunnet om å bidra til sosial

bærekraft ved å produsere ny kunnskap om tilhørighet, medvirkning og deltakelse. Det vises til at forskning knyttet til mangfold og inkludering har en sentral plass og kan bidra til trygge oppvekst- og levekår som igjen danner grunnlag

for velfungerende og gode samfunn, og at den satsing som skjer omkring digitale teknologier, må ses i en sosial og kulturell kontekst, og det pekes på at sosiale medier reiser etiske spørsmål. Meldingen peker på at både utdanning og

forskning har en sentral rolle i demokratibygging og samfunnsfellesskap:

Utdanningssystemet, fra barnehage til høyere utdanning og forskning, har en

vesentlig rolle å spille i arbeidet for å utvikle demokratiet, verne menneskerettighetene, fremme likestilling og inkludering og motvirke radikalisering.

(s. 12). […] God integrering og høy arbeids- og samfunnsdeltakelse er helt

sentralt for å møte utfordringene knyttet til migrasjon, ulikhet og samfunnsøkonomiske konsekvenser av utenforskap og frafall fra utdanning. (s. 13)

[…]. Det trengs derfor kunnskap om hvordan institusjoner som holder det

moderne samfunnet sammen, håndterer disse utfordringene, og hvilke institusjonelle ordninger som gjør det mulig å leve med økende kulturelle forskjeller og interessekonflikter. (Meld. St. 4 (2018–2019) s. 72)

Vi finner altså at både utdannings- og forskningssystemet har et omfattende

inkluderingsoppdrag som springer ut av de komplekse utfordringer som

samfunnets mangfold oppviser. Nettopp fordi oppdraget er knyttet til mål

om inkludering, blir det viktig å se nærmere på hvilke forhold som fører til

inkludering og ekskludering, og å forstå dynamikken mellom de to. Bidragene i denne boka gjør nettopp det, med ulike innfallsvinkler og ved å se nærmere på ulike teoretiske og empiriske spørsmål.

Inkludering som utfordring for forskningen

Det inkluderingsoppdraget vi har beskrevet ovenfor i lys av et mangfoldsperspektiv, gjelder altså også for oss som forskere. Vi som har skrevet denne

boka, kommer fra ulike fagdisipliner og forskningstradisjoner, og gjør bruk

13

hvordan arbeide med elevmangfold?

av dette i våre diskusjoner om mangfold og inkludering. Et av våre felles

utgangspunkter er skillet mellom et kategorialt perspektiv på den ene siden

og et ikke-kategorialt eller relasjonelt perspektiv på den andre (Emanuelsson

mfl. 2001). I det første tilfellet har man primært et individfokus med vekt

på kategorispesifikke aspekter ved elever, som språk, kultur, religion, etnisitet, evner og funksjonsnedsettelse, altså hva det tilsynelatende er som gjør

at en elev avviker fra andre. Dermed knyttes forskningsfokus og lærerkompetanse til disse kategoriale ulikhetene, og konsekvensen blir at skolen må

ha ulike typer av spesialistkompetanse for å kunne undervise ulike grupper

av elever. I det ikke-kategoriale eller relasjonelle perspektivet avvises ikke

relevansen av kunnskap om grupper av elever, men vekten er primært på

å utforske inkludering som en idé og praksis i skole og hverdagsliv. Dermed

legger man mer vekt på å ha et helhetlig syn på eleven; han/hun har mange

dimensjoner i sin identitet, og disse kommer til uttrykk og endres i samspill

med omgivelsene. I stedet for å legge hovedvekten på individet slik det «er», retter man fokus mot hvordan individet spiller ut ulike sider av seg alt etterhvilken arena man befinner seg på, eller hvem man møter. Dette samspillet

skjer ikke i et maktfritt rom, men samtidig er det som regel et element av frihet for individet til å forvalte sin identitet ut fra egne premisser.

For å få fram kompleksiteten i dette og dermed forstå samspillet mellom individer og grupper har begrepet «interseksjonalitet» vist seg fruktbart.

Det er hentet fra kjønnsforskningen, og innebærer et forsøk på å balansere

den kollektive tilskrivningen av særlig etnisk, nasjonal og religiøs identitet

mot en mer individuell og kontekstuell forståelse hvor poenget er at identitetsdimensjoner overlapper (Crenshaw, 1989, 1991). Når vi legger vekt på

hvordan skolen kan tilrettelegge undervisningen slik at man får læringssituasjoner hvor eleven lykkes ut fra sine forutsetninger, betyr det at elevene skal

kunne oppleve seg selv som en ressurs for fellesskapet. Da må det systemet

skolen representerer, sørge for at betingelsene for den enkelte elevs deltakelse er på plass (Hilt, 2016). Samtidig må elevene erfare en subjektiv opplevelse av inkludering gjennom å lære sammen i fellesskap (Loreman, 2007).

En slik tilnærming innebærer at for de fleste elever vil det ikke være behov

for kategori-spesifikke strategier eller andre former for pedagogiske lærerspesialiseringer, slik man ofte fant i tradisjonell spesialpedagogisk tenkning.

Til gjengjeld trenger alle lærere å ha et klart blikk for mangfold og strategier

for å en inkluderende utdanning.

14

mangfold, inkludering og utdanning

I denne boka har vi gjort bruk av forskningsbaserte forståelser av inkludering som er på linje med det som er sagt ovenfor, og her vil vi vise til Haug

(2014). Han skiller mellom en vertikal dimensjon (klasse/skole, kommune

og nasjonalt nivå) og en horisontal dimensjon, (øke) deltakelse, (øke) fellesskap, (øke) medvirkning og (øke) utbytte. Dette kan utdypes ved å vise til

Florian og Black-Hawkins (2010) som i tillegg knytter inkludering til egenskaper ved læringsmiljøets evne til å ivareta elevmangfold og deltakelse for

alle elever. Booth mfl. (2000) taler om inkludering som en prosess der man

øker deltakelse og reduserer eksklusjon fra kultur, fellesskap og undervisning

i den lokale skolen. Et slikt kontekstuelt orientert, lokalt perspektiv på arbeidet i skolen er viktig for denne boka fordi det understreker at inkludering er

en kontinuerlig

i undervisning og skolesamfunn, ikke en tilstand som

man oppnår ved å gjøre noe bare én gang og måler statistisk.

For forståelsen av inkludering er det ikke nok å knytte kvaliteter til hva

inkludering innebærer, men også å være oppmerksom på hva som trekker

i motsatt retning. Denne boka viser derfor at det finnes ulike forhold som

kan begrense muligheten for å kunne delta og lære sammen i et fellesskap

på likeverdig grunnlag. Dette berører diskusjonen om segregerte tiltak, slik

som innføringsklasser for nyankomne, eller andre særtiltak for elever som

blir definert som å ha spesielle behov. Her er det nærliggende å undersøke

forholdet mellom fysisk integrering og inkludering. Generelt viser tidligere

forskning på segregerte tiltak at organisering ikke nødvendigvis er det viktigste aspektet ved inkluderende utdanning (Bachmann & Haug, 2006); det

å være noen timer i segregerte grupper fører ikke nødvendigvis til utenforskap (Jahnsen mfl., 2009). Det som i stedet er avgjørende, er hva som kjennetegner lærerens relasjon til sine elever – om lærerens praksis preges av et

relasjonelt og ikke et kategorialt perspektiv.

I de pedagogiske perspektiver som vi legger vekt på, er det sentralt at elevmangfold må møtes med god generell lærerkompetanse. Dette er diskutert

og godt beskrevet av bl.a. Florian & Black-Hawkins (2010), Villegas & Lucas

(2002) og Haug (2011). De argumenterer alle for at økende elevmangfold

i skolen kan møtes med en inkluderende pedagogikk, slik vi har skissert det

(hhv. «inclusive pedagogy» og «the culturally responsive teacher»). Kjernen

i en slik tilnærming handler om å forholde seg til skolen som et kontinuerlig demokratiseringsprosjekt der både mangfold og sosial rettferdighet står

sentralt. Ambisjonen er å gi alle barn og unge en kvalitativt god opplæring

15

hvordan arbeide med elevmangfold?

og danning i nærmiljøskolen og å redusere alle former for ekskludering. Som

vi allerede har vært inne på, er mangfold et grunnleggende trekk ved alle

barne- og elevgrupper og dermed noe konstituerende for undervisnings- og

læringssituasjoner. For å fange inn bredden av mangfoldsdimensjoner taler

vi i denne boka om

forskjellighet som en deskriptiv størrelse.

Dette favner ulikheter på individ- og gruppenivå og langs mange dimensjoner, for eksempel kjønn, klasse, funksjonsnivå, alder og utvikling. Dette skal

ikke forveksles med den sosiokulturelle tradisjon i pedagogisk teori, forbundet med bl. a. Vygotskij, men trenger heller ikke stå i motsetning til denne.

Arbeid med forskjellighet må alltid reflekteres inn i profesjonell pedagogisk

praksis, og det finnes en rekke ulike perspektiver på dette (Biesta, 2006, 2014; Florian & Panti´c, 2017; Hayes mfl., 2006). I tillegg til å være forankret i et bredt orientert perspektiv på inkluderende

pedagogikk peker denne boka på behovet for kritisk undersøkelse av hvordan vi kan balansere tradisjonell tenkning om avviks- og vanskekategorier

mot ideer fra inkluderende pedagogikk der det er mer vekt på fellesskap og

helhetstenkning. Vi mener det går an å utvikle forholdet mellom disse to tradisjonene gjennom å få med både individ- og systemperspektivet, altså både

individets interaksjon med sine omgivelser og interaksjonen mellom systemer i omgivelsene. Et eksempel på en fruktbar måte å fange inn kompleksiteten på er Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell (Støen mfl., 2018).

Med bakgrunn i slike perspektiver kan forskning forhåpentlig bidra til økt

kunnskap som kan styrke lærernes forutsetninger for å utøve god profesjonell praksis. Det innebærer evne til å se ressursene som hvert enkelt medlem

av klassen representerer, og hvordan dette brukes i undervisning på en måte

som gjør at alle opplever å være inkludert. Hvis det skjer, kan både identitetsbekreftelse for individet og perspektivutvidelse for hele klassen bli resultatet.

sosiokulturellInkludering og ekskludering i et

mangfoldsperspektiv

Mens Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994) knyttet inkluderende opplæring først og fremst til elever med spesialundervisning, kalt «special needseducation» har inkluderende undervisning i dag en videre betydning. Detinnebærer at både politiske tekster og forskning vektlegger inkludering

16

mangfold, inkludering og utdanning

og likeverd som grunnlag for kvalitativt god opplæring for alle (Ainscow, 2020). En tilsvarende endring finner man innenfor det såkalte mangfolds- oginkluderingsfeltet, som tidligere var preget av den dominerende flerkulturog spesialpedagogiske forskningens fokus på noen få utvalgte mangfoldsdimensjoner. Nyere forskning omfatter og utvider det som inntil for bare få år

siden gjerne ble omtalt som flerkulturfeltet med betegnelser som «flerkulturell pedagogikk», «flerkulturelt helsearbeid» og «flerkulturelt sosialt arbeid». Denne utvidelsen signaliserer at mangfold i økende grad ses som et allment

trekk ved den kontekst som velferdssamfunnets tjenester møter, ikke en spesiell type utfordring som krever særegen kompetanse og særegne tiltak.

Det mangfoldsperspektiv vi legger til grunn i denne boka, dekker et bredt

spekter av sosiokulturelle forskjeller, og i tillegg vil vi peke på mangfoldsbegrepets dobbelthet. Det inneholder nemlig både et deskriptivt og et normativt perspektiv (Skeie, 1995). Det

perspektivet innebærer å nærme

seg mangfold som et empirisk faktum. Vi trekker fram ulike typer mangfold

for å løfte fram vilkår ved de sosiale sammenhenger som forfatterne undersøker. Med et slikt perspektiv er «mangfold» en betegnelse på ulike forskjeller

som finnes representert i et miljø. Alle kapitlene bygger på den forutsetning

at dagens skole innebærer et elevmangfold, og viser dermed til en rekke ulike

identitetskonstruksjoner og -posisjoner. Noen av disse kan kalles kroppslige, som når Ohna og Bruin i sine kapitler kommer inn på forskjellen mellomhørende og ikke-hørende elever. Andre kapitler legger mer vekt på dimensjoner som er sosiale og kulturelle, slik Rosnes mfl. og Fandrem & Skeie er

inne på ved å vise til språklige, nasjonale, etniske og religiøse forskjeller, eller

Nergaard og Jahnsen som skriver om ulike elever som viser problematferd.

Disse ulike typer skillelinjer kan imidlertid oppfattes som kunstige – hvis de

overdrives. Kroppslige forskjeller henger sammen med kulturelle og sosiale

relasjoner, og omvendt tar det sosiale og kulturelle kroppslige uttrykk. Døve

elever kan sies å ha sin egen kultur, men de kan også komme fra ulike land, tilhøre ulike etniske grupper, ulike religioner og livssyn. Denne kompleksiteten

hører med når man skal beskrive mangfold, men hindrer ikke at dette grunnleggende sett kan betegnes som et deskriptivt perspektiv.

Det andre,normativeperspektivet på mangfold forutsetter det deskriptivei den forstand at man erkjenner at det er et komplekst mangfold til stede, men stiller følgende spørsmål: Gitt at det er mulig å beskrive elevmangfoldeti skolen, slik bidragsyterne forutsetter, hvordan bør vi forholde oss til det?

17

hvordan arbeide med elevmangfold?

Her er det flere mulige normative posisjoner som forenklet kan presenteres

slik: Vi kan akseptere mangfoldet som et

, men ikke se det som noe

som skolen skal endre; vi kan se mangfoldet som et

som bør besvares med ulike tiltak; eller vi kan begeistres over mangfoldet og se det som

en

. Disse posisjonene skal ikke ses som gjensidig utelukkende eller

skarpt atskilt; her er det kombinasjoner og overlappende gråsoner. Vi tror

likevel at det kan være hensiktsmessig å bruke dem som kritisk-analytiske

redskaper for å synligjøre ulike tilnærminger.

For eksempel kan det være slik at man ser mangfold som en ressurs, men

likevel er oppmerksom på at framhevingen av visse typer mangfold kan føre

med seg en fare for usynliggjøring av andre. En tidligere eksplisitt kategorisert gruppe, for eksempel innvandrerelever, kan etter en anerkjennelsesprosess nå oppfattes som å være innlemmet i en større og mer omfattende

kategori, nemlig elevmangfold. Kan dette også føre til at en overser utfordringer knyttet til denne gruppen, som likevel kan være hensiktsmessige

å være oppmerksom på? Vi som har skrevet denne boka, mener det er viktig

å drøfte slike normative spørsmål åpent og grundig. Nettopp fordi mangfold

kan dreie seg om så mye, vil holdningene vi har til forskjellene mellom elever

(og andre mennesker), også variere fra situasjon til situasjon. I lærerarbeidet er det nødvendig å veksle kontinuerlig mellom deskriptive og normative

perspektiver på mangfold. Man behøver den innsikt i klassens og enkeltelevers bakgrunn og situasjon som gjør at man fanger opp de mange ulikheter

som forekommer. Samtidig innebærer lærerens oppdrag en inkludering av

alle elevene i et læringsfellesskap som gjerne også kan være et uenighetsfellesskap (Iversen, 2014).

faktumproblemressursBokas struktur og innhold

Kapitlene i denne boka har ulike innfallsvinkler og setter søkelys på både

teoretiske og empiriske aspekter ved mangfold og inkludering i utdanningsfeltet. Boka er delt inn i tre deler, der de første to bidragene særlig tar opp

overordnede perspektiver og nøkkelbegreper og diskuterer disse.

har et utgangspunkt i teoretiske perspektiver

og grunnlagstenkning omkring deltakelse når hun tar opp hvordan man kan

forstå skolers arbeid med inkludering og læring. Hun viser først hvordan et

18

mangfold, inkludering og utdanning

bestemt analytisk rammeverk på en systematisk måte fanger inn ulike aspekter ved deltakelse. Deretter argumenterer hun for at det samme rammeverket også kan brukes av skoler og lærere til å reflektere kritisk over egen

praksis. Nøkkelbegrepet «deltakelse» utdypes langs to dimensjoner i rammeverket. Den ene handler om normative kvaliteter ved deltakelsen i en

inkluderende skole (tilgang, samarbeid, utbytte og anerkjennelse), mens den

andre dimensjonen fanger opp aktører, prosesser og begrunnelser knyttet til

selve gjennomføringen. Hun viser hvordan dette rammeverkets teorigrunnlag og analytiske spørsmål kan brukes som redskap i arbeidet med å beskrive

og analysere en foreliggende praksis, i tillegg til å fungere som utgangspunkt

for planlegging og utvikling av praksis.

Også

går inn på prinsipielle spørsmål omkring elevers

deltakelse i inkluderende fellesskap, gjennom å se nærmere på hvordan dette

har kommet til uttrykk i historien om opplæring i og på tegnspråk i skolen.

Han viser hvor komplekst spørsmålet om inkludering og deltakelse er, men

også at det er mulig å lære av erfaringer som er gjort. Vi har innledningsvis

pekt på inkludering som et samfunnsoppdrag for både skole og forskning.

Det ligger implisitt i dette oppdraget at kontrasten, det man ikke ønsker, er

ekskludering. Slik Ohna viser gjennom omtalen av hørselshemmede elevers

situasjon i skolen, har det historisk sett vært en utvikling i retning av at stadig flere grupper blir inkludert i grunnskolen, gjennom å delta sammen med

andre barn og unge i sitt årskull i den samme skolen og klassen. Likevel oppstår stadig nye ekskluderingsmekanismer i klasserommet, som kan være krevende for lærere å fange opp. Det er da heller ikke alt som foregår innenfor

klasserommets vegger.

De neste fire bidragene er tydelig empirisk rettet og undersøker ulike sider

ved skolens organisasjon og ledelse i møte med inkluderingsutfordringer og

samspillet med foresatte og omgivelser.

Samspillet mellom skolen og de foresatte har betydning for elevenes

utbytte av skolen og dermed for skolens arbeid med inkludering av alle

elever. I sitt kapittel diskuterer

både egen og andres forskning

på foreldres involvering i barnas skolegang, og peker på en «pedagogiserende» tendens som slår ulikt ut for elever med ulik bakgrunn. Denne overordnede problematikken blir også diskutert med referanse til Bruins egen

forskning om pedagogisk oppfølging av språklæring tilknyttet cochleaimplantering hos barn. Marieke Bruin viser at samarbeidet med foreldre kan

19

hvordan arbeide med elevmangfold?

være en arena som både inkluderer og ekskluderer gjennom måten samarbeidet er forstått, organisert og gjennomført på.

har i to kapitler tatt for seg skolen

som organisasjon og hvilke muligheter og utfordringer knyttet til inkludering som kan spores der. Den første studien undersøker hvordan et kommunalt ressursteam og lærere og ledere i skolen samarbeidet om en klasse der

elever som viser problematferd, var en utfordring. Nergaard og Jahnsen viser

hvordan et relasjonelt perspektiv med fokus på elevmangfoldet som ressurs

var sentralt for å lykkes. Dette innebar en mindre bruk av PPT, noe som fra

kommunens side ble oppfattet som problematisk. Det andre kapitlet tar fatt

i rektors rolle i arbeidet med mangfold og inkludering i skolen og viser at

rektor kan spille en viktig rolle når det gjelder inkluderende opplæring, men

at dette blant annet avhenger av hvordan rektor forstår sin rolle i dette bildet. Kapitlet drøfter hva inkluderende ledelse kan bety i praksis, og knytter

det blant annet til diskusjonen om sosial rettferdighet i skolen.

Elevmangfoldet spiller en sentral rolle i alle bokas kapitler ettersom det

danner bakteppet for utfordringene knyttet til inkludering, men i kapitlet som

har skrevet, kommer vi særlig tett på elevperspektivet gjennom

en studie om hvordan en elev med minoritetsbakgrunn kan oppleve sin skolesituasjon i overgangen mellom grunnskole og videregående skole. Fortellingen om hvilke posisjoner «Maria» inntar, blir brukt til å diskutere skolens

utfordringer når det gjelder inkludering og deltakelse. Her møter vi en elev og

blir kjent med noen av hennes dilemmaer og valg i overgangen mellom ungdomsskole og videregående skole. Vi kan se for oss mange flere elevers fortellinger og erfaringer som går i ulike retninger, og et mylder av livsvalg. I møtet

med mangfoldet av individuelle valg kan man si at skolen trenger å begrense

sine ambisjoner og i stedet akseptere dette som et faktum. Samtidig viser

det samme kapitlet at ting kunne vært annerledes dersom lærere i enkelte

situasjoner hadde møtt «Maria» på en annen måte og sett hennes bidrag til

mangfoldet som en ressurs. Kapitlet viser hvordan skolen bare er en av flere

instanser som eleven forholder seg til, og hvor komplekst samspillet kan være

mellom familiebånd, skole, sosiokulturelle normer og jevnaldrende.

Mesteparten av skoledagen går med til undervisning i fag, og i de siste to

kapitlene i boka setter vi søkelys på hvordan fagundervisning kan knyttes til

ulike aspekter ved mangfold og inkludering. Forfatterne diskuterer hvordan

inkludering som likeverdig deltakelse både innebærer et relasjonelt perspek20

mangfold, inkludering og utdanning

tiv og samtidig krever en drøfting av fagenes mål, innhold og arbeidsmåter.

Ved å knytte fagdidaktikk sammen med inkluderende pedagogikk produserer de ny kunnskap om undervisnings- og læringsarbeidet.

,Marita SikvelandogØystein Lund Johannessensettersøkelys på historiefaget og bruker et utviklingsarbeid i en fjerdeklasse til

å diskutere hvordan fagundervisningen kan bidra til å tenke nytt om den

nasjonale identitet som skal favne elever med ulik sosial, etnisk, nasjonal og

religiøs bakgrunn. Med utgangspunkt i kompetansemål knyttet til samisk

kultur og levemåte, familie og identitet søkte undervisningen å utnytte elevenes mangfoldige bakgrunn. Erfaringene fra prosjektet brukes til å drøfte

begrensninger og utfordringer og hvilket potensial ulike didaktiske tilnærminger har i et inkluderingsperspektiv.

og

tar utgangspunkt i religionsundervisningen for å diskutere de spenninger som forholdet mellom majoritet og minoritetsgrupper kan innebære i skolen. Dette kan noen ganger føre til mobbing

og krenkelser basert på etnisitet, kultur eller religion. Gjennom å bruke innsikt fra religionsdidaktisk forskning bidrar kapitlet til å belyse relasjonelle

prosesser i klasserommet og til å forstå og diskutere hvordan mobbing eller

krenkelser kan se ut og håndteres når krenkelser er knyttet til fagundervisning. Artikkelen legger vekt på behovet for å bevisstgjøre lærere og øve elever

i hvordan man kan kommunisere på tvers av uenighet og motsetninger, uten

at krenkelser skjer, og slik at det samtidig foregår læring. I kapitlet til Fandrem

og Skeie settes det søkelys på religions- og livssynsmangfold som en utfordring i og med at det fra tid til annen blir del av et maktspill i elevgruppen. Dersom det fører til ekskludering og marginalisering, kan man si at mangfoldet

framstår som et problem som krever en løsning, selv om det verken er ønskelig eller mulig å fjerne mangfoldet som sådant.

har skrevet et sluttkapittel i boka der han gjennom å gå tilbake i historien presenterer og drøfter ulike perspektiv på inkludering, både

slik begrepet forstås og brukes, og hva som kjennetegner praksis på dette

området. Han belyser også hvordan inkludering og ekskludering er mekanismer som henger sammen og som kan ta ulike former i praksis – både

strukturelle og individuelle. Det er ikke bare slik at inkludering er svaret på

mangfold, men nettopp fordi mangfoldet har så mange aspekter, er inkluderingen i seg selv både mangfoldig, utfordrende og vanskelig. Det gjør den

ikke mindre viktig.

21

hvordan arbeide med elevmangfold?

Referanser

on Inclusive Education.

(6), 1241–1299.,19(3), 296–310.students.,21(6), 585–601.

org/ghvtcx

Universitetsforlaget.

mangfold, inkludering og utdanning

Lillegården kompetansesenter, Statlig spesialpedagogisk støttesystem.

Kunnskapsdepartementet. (2017).

. Regjeringen.

,3(2), 22–38. Meld. St. 4 (2018–2019).

.

Kunnskapsdepartementet.

Nasjonalt råd for lærerutdanningen. (2017).

.

NOU 2019: 23. (2019).

. Kunnskapsdepartementet.

UNESCO (1994).

.

Utenriksdepartementet. (2020).

. Regjeringen.

The Salamanca Statement and Framework for Action on SpecialNeeds Educationhttps://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Salamanca_Statement_1994.pdfFN’s bærekraftsmålhttps://www.regjeringen. no/no/tema/utenrikssaker/utviklingssamarbeid/sdg_oversikt/id2505654/

.