& S. Vik (Red.),Pedagogikkens idé og oppdrag(s. 11–23). Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010301

Kapittel 1

Pedagogikkens idé og oppdrag

IntroduksjonHarald Thuen

Kulissen er 1968-bevegelsen – et sammensatt og radikalt opprør som fanget

inn flere bevegelser (jf. Schaanning, 2019; Dørum, Tønnesson & Vaags, 2021).

Studentene reiste kamp mot professorvelde, maktarroganse og gamle, stivbente autoritetsstrukturer ved universitetene. De kjempet for nye demokratiske styringsformer og en undervisning som åpnet for studentdeltakelse og

fagkritikk. For pedagogikkfagets del dreide kritikken seg både om dyptloddende vitenskapsteoretiske spørsmål, forskningens innretning og om hvordan faget ble forstått og formidlet til studentene.

Side om side med universitetskritikken vokste opprøret mot USAs krigføring i Vietnam, likeledes kampen mot apartheid, rasisme og stormaktenes

imperialisme. Kvinnebevegelsen med krav om selvbestemmelse og likestilling og miljø- og naturbevegelsens kamp mot kapitalismens, industriens og

forbrukersamfunnets forurensning og rovdrift i naturen hører også til bildet. Kort sagt, 68-bevegelsen var en sammensatt bevegelse som spente over et

bredt felt av kampsaker fra global politikk til spørsmål av eksistensiell karakter om hvordan vi levde våre liv i det borgerlige samfunn.

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

I lys av 1970-årenes kritikk og alternative tenkning retter denne antologien søkelyset mot pedagogikkens idé og oppdrag. Den diskuterer endringer

i forståelsen av pedagogikk som fag slik vi i dag ser det innenfor ulike virkefelt og arenaer; det være seg i møte med barnet, eleven og studenten, og

i møte med pedagogikk som forskningsfag. Vi kommer tilbake til antologiens

oppbygging og de enkelte bidragene, men la oss først se på noen historiske

trekk ved faget og bakgrunnen for kritikken av den etablerte pedagogikken

på 1970-tallet.

Studiealternativenes gjennombrudd

Kjennemerket på det alternative studiet på Lillehammer var at det brøt både

med faginnholdet og undervisningsformene ved det etablerte universitetsstudiet. Pedagogisk psykologi, som var et tungt emne i det etablerte studiet, ble eksempelvis på det nærmeste utelukket fra Lillehammer-studiet. Gruppearbeid heller enn individuelt arbeid ble foretrukket, og studentene ble innvilget stor faglig frihet og oppfordret til aktivt å drive fagkritikk. Studiet skulle

bygge på problemorientering, prosjektarbeid og deltakerstyring, og la vekt på

alternative vurderingsformer uten bruk av universitetets tradisjonelle karakterskala.

Lillehammer-studiet fikk snart følge av andre nyskapninger. Ved Universitetet i Oslo ble sosialpedagogikk etablert som et alternativt studietilbud til

det tradisjonelle studiet under samme institutt. Og ved det nyåpnede Universitetet i Tromsø ble pedagogikk innlemmet i et bredt tverrfaglig miljø, med

lokalorientert skoleforskning og feltarbeid som særmerker. Felles for den

alternative studietenkningen var en erkjennelse av at pedagogikk som vitenskap ikke kunne bygges opp etter en ensartet logisk modell. Med røtter i ulike

fagtradisjoner som humaniora og psykologi fantes det ingen entydig, udiskutabel modell gitt av vitenskapen i seg selv i pedagogikken. Nettopp dette

lå under i kritikken av den etablerte pedagogikken. Den sto for en ensretting

av faget og stengte for alternative måter å forstå og studere pedagogikk på.

I norsk fagpedagogikk trer denne motsetningen fram i de første etterkrigstiårene ved det som er beskrevet som en konflikt mellom to fronter: en normativ, subjektivistisk pedagogikk i linje fra tysk åndsvitenskap versusen objektiv, empirisk pedagogikk influert særlig av amerikansk pedagogisk12

pedagogikkens idé og oppdrag

psykologisk utdanningsforskning (jf. Slagstad, 1998, s. 318ff; Dale, 1999, s. 27ff). Frontene betraktet pedagogikkens oppdrag grunnleggende forskjellig. Den «normative pedagogikken», anført av idéhistorikeren Reidar Myhre, definerte faget i perspektiv av å være en konservativ, humanistisk oppdragelses- og dannelsesvitenskap og fant etter hvert sitt tilholdssted ved

Universitetet i Trondheim, den tidligere Lærerhøgskolen. Den «objektivepedagogikken» så sin oppgave fortrinnsvis i å være et vitenskapelig redskapfor skolen og utdanningspolitikken og fikk sitt hovedsete ved PFI ved Universitetet i Oslo, under ledelse av instituttbestyrer Johs. Sandven.

Positivismestriden

Som vi ser, det hadde «ulmet» en tid i norsk pedagogikk før oppgjøret med

den etablerte pedagogikken slo ut for fullt ved inngangen til 1970-årene.

Stridighetene så langt hadde likevel mest karakter av å være interne konflikter i kollegiet, det som nå sto for døren, var et bredere og mer dyptgripende vitenskapsteoretisk oppgjør:positivismestriden. Gjennom 1950/60årene hadde positivismedebatten bygget seg opp som det store intellektuelle

oppgjør i filosofi og vitenskap. Da striden nådde pedagogikkfaget, dreide det

seg i første hånd om pedagogikken som vitenskapelig disiplin, forskningsfaget, men naturligvis med konsekvenser for undervisningsinnholdet i faget, studiefaget. Positivismens grunnidé var at bare en naturvitenskapelig formfor erkjennelse var gyldig erkjennelse, alt annet var metafysikk, og dertil at en

med de positivistiske vitenskapene som basis kunne skape et nytt samfunn, ja, til like et nytt menneske (Slagstad, 1998, s. 404f). Omsatt til pedagogikkhandlet det mye om den nye skolen, især den nye 9-årige grunnskolen som

gjennom 1960-årene prøvde ut nye former for differensiering av elevene.

Opprettelsen av PFI i 1938 var faglig, men også politisk motivert. Man

ønsket gjennom pedagogisk forskning å frambringe et bedre beslutningsgrunnlag for reformpolitikken. På linje med andre nye universitetsfag som

sosialøkonomi og sosialmedisin ble pedagogikkfaget betraktet som et viktig

element i en generell vitenskapeliggjøring av samfunnsstyringen. Johs. Sandven, som i 1948 overtok ledelsen av instituttet etter Helga Eng, akslet denne

oppgaven ved å utvikle et batteri av psykometriske tester for intelligensmålinger, evne- og modenhetsprøver (jf. Helsvig, 2003). Kjernetema i forsknin13

pedagogikkens idé og oppdrag

gen var å utrede barnets vekstmuligheter og deres individuelle forutsetninger

og behov på ulike utviklingstrinn. Siden fulgte store empiriske prosjekter om

trivsel og atferdsproblemer i skolen. Psykometriens siktemål var å få innsikt i hvilke forventninger en kunne stille til elevens prestasjoner og hvilken

undervisning den enkelte elev ut fra dette var best tjent med. Men den var

ikke bare begrunnet i individtilpasning, en mente også at forskningen kunne

gi kunnskap om skolens effektivitet og hvordan den svarte til reformpolitikkens mål. I ettertid har det vært diskutert i hvor stor grad politikken faktisk

lyttet til PFI og Sandvens psykometriforskning, eller om det heller var andre

fagpersoner og miljøer som hadde sterkere innflytelse på politikken (Helsvig, 2017, s. 127ff). Men der og da var det like fullt positivismens vitenskapsidealsom dominerte og hadde definitorisk makt i faget.

I desember 1968 trådte filosofen Hans Skjervheim inn i den norske pedagogikkdebatten. Det kan så å si tidfestes til et seminar arrangert i Skjervheims

hjembygd, det såkalte Voss-seminaret, som resulterte i boken

(Skjervheim & Tufte, 1969). Her skulle pedagogikken settes inn

i «et videre perspektiv», som det står på bokens omslagsside, med spørsmål

som: Hvilke filosofiske grunntanker er pedagogikken bygget på? Hvordan

bruker vi vår psykologiske kunnskap i pedagogisk praksis? Hvilke politiske

idealer tjener pedagogikken? Skjervheim selv bidro med foredraget/artikkelen «Den meta-vitskaplege problematikken med omsyn til pedagogikken».

Siden publiserte han Dagblad-kronikken «Kritikk av den etablerte pedagogikken» (1972a) og den klassiske artikkelen «Det instrumentalistiske mistaket» (1972b). Skjervheim søkte, slik Rune Slagstad har tolket ham, å «reetablere pedagogikken i etikken – i stedet for i psykometrien» (Slagstad, 1998, s. 410). Skjervheim selv formulerte seg slik: «pedagogikken misforstår seg sjølvinstrumentelt, pedagogikken vert på den måten eit spørsmål om teknikk, basert på «naturvitskapelege» lover om mennesket» (1972a). Termen «detinstrumentelle mistaket» ble for ettertiden stående som et samlende uttrykkfor positivismekritikken i pedagogikken. Med Skjervheims ord: «Den hovudinnvendinga som i det siste har vorte reist mot den etablerte pedagogikkeni Norge, let seg formulera svært enkelt: innan den etablerte pedagogikken misforstår ein pedagogisk praksis som teknikk, det vil seia pedagogiskehandlingar vert tolka etter modell av tekniske handlingar» (1972b, s. 45). Detessensielle i kritikken var at en overså skillet mellom praktiske og tekniske

14

pedagogikkens idé og oppdrag

handlinger, eller med Aristoteles, skillet mellom praxis og poiesis. Tekniske

handlinger (poiesis) var bestemt av mål, kalkyler og mer eller mindre «sikker» kunnskap om hvordan målene skulle nås, mens praktiske handlinger(praxis) i det sosiale feltet måtte ha allmenngyldige normer som rettesnor.

Når en overskred grensen mellom de to formene for handlinger, oppsto det

instrumentelle mistaket. Skjervheim så det instrumentelle mistaket som et

intellektuelt mistak, idet en lot naturvitenskapelige tenkesett bli førende for

forskningen.

Pedagogikkens identitet

Så langt opprøret i 1960/70-årene. Det formidlet en allmenn erkjennelse av

at det ikke fantes en autoritativ formel for hva pedagogikk er. Den berodde

på flere grunnleggende trekk ved faget i seg selv, la oss peke på tre av særlig betydning for diskusjonen om fagets forståelsesformer og oppdrag. For

det første

. Pedagogikk er en ung vitenskap, og det sier seg selv

at jo yngre en vitenskap er, jo mindre har fagets område og begrepsverden

vunnet feste. I kontinental sammenheng tilbake i opplysningstiden var pedagogikk sentrert om oppdragelses- og dannelsesspørsmålet og falt inn under

filosofien og teologien (jf. Giesecke, 1978). Senere søkte den mot psykologien

(utvikling og læring), og endelig også mot sosiologien (sosialisering). Faget

har for en stor del lånt inn begreper fra andre vitenskapsfelt, humaniora, psykologi og samfunnsvitenskap, og har historisk vaklet i spørsmålet omhvilke av disse feltene den skulle ha sin tyngste fot i. De første forsøkene på

å definere og begrunne pedagogikk som en selvstendig vitenskapelig disiplin skjedde mot slutten av 1700-tallet, men ennå etter andre verdenskrig var

det ikke mange universiteter i Europa som hadde egne professorater i pedagogikk.

I Norge ble det lansert et forslag om å opprette et professorat i pedagogikk ved Det praktisk-teologiske seminar under Universitetet i Oslo i 1845

(Thuen, 2004, s. 69f). Men forslaget ble avvist fordi pedagogikk av universitetsledelsen ble ansett å være et praktisk fag som ikke hørte hjemme

ved universitetet. Hva da med jussen og medisinen, den gang universitetets

pedagogikkens idé og oppdrag

konstaterte forslagsstilleren, skolemannen Hartvig Nissen, bittert. Sytti år

senere ble Otto Anderssen Norges første professor i pedagogikk, tilsatt i 1918

ved Det pedagogiske seminaret, men professoratet ble inndratt da han gikk

av etter fire år. Først i 1938, med opprettelsen av Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) ved Universitetet i Oslo, ble pedagogikk anerkjent som et selvstendig universitetsfag.

Pedagogikkens historie er en reise i søken etter identitet og tilknytning.

Det bringer oss til det neste forholdet ved faget:praksis. Fagets berettigelsehar til enhver tid vært forankret i handling, i en praksis innrettet og utøvd

på det enkelte menneske. Fra opplysningstidens kontroverser om hva den

rette oppdragelse bestod i, til spørsmål om lek og undervisning, danning og

utdanning i vår egen tid, er pedagogikken blitt avkrevd råd og veiledning, løsninger og modeller. Men uansett hva utgangspunktet måtte være – barnet, familien, barnehagen, skolen, spesialinstitusjonen, oppvekstmiljøet eller forden saks skyld voksensamfunnet og livslang læring – støter vi på komplekse

sammenhenger.

Det tok sin tid før vitenskapssamfunnet, universitetene, anerkjente at

temaer som dette hørte vitenskapen til. Historiske grunnbegreper i faget

som oppdragelse, dannelse, læring, lek, undervisning og myndighet – kunne

invitere til diskusjon, men eksakt å definere dem var vanskelig. I medisinen kunne man stille diagnoser og skrive ut riktig legemiddel, det kunne en

ikke i pedagogikken

Faget kunne ikke by fram annet enn sin egen, unge historie enten det var som ideer eller beretninger, uten empirisk-vitenskapelig

bevis på hva som virket og ikke virket. Dette var ikke tilstrekkelig for universitetene, som vi ser det i eksempelet fra Universitetet i Oslo da det avviste

forslaget om et pedagogikkprofessorat i 1845. Historisk sett ble den «rette»

pedagogikk i oppdragelses-, dannelses- og undervisningsspørsmål utledet av

betraktninger om menneskets natur. Grunnleggende spørsmål var hvordan

man skulle forstå barnets vesen, eller det barnlige sinn, hvordan barnet utviklet seg, hvordan fornuften var sammensatt og tok form i barnet, og hvordan

barnet og den unge tok til seg og ble innlemmet i kulturen.

Dermed er vi inne i et tredje forhold ved faget:normativitet. Som pedagog, det være seg forelder, lærer, spesialpedagog eller rådgiver, kan en ikke verdifritt omgås de man står i et handlingsforhold til. Pedagogisk praksis stiller

krav om skjønn og refleksjon. Pedagogikkens normativitet er lett å se i handlingssituasjoner som avkrever konkrete valg og standpunkt hos pedagogen.

16

pedagogikkens idé og oppdrag

Hvilke leker er best for barnet? Skal barnet være hjemme eller gå i barnehage?

Kan straff aksepteres i oppdragelsen? Skal elevene kunne bruke mobiltelefonen på skolen? Er karaktersetting et godt evalueringsredskap? Hva svarene

enn måtte være, så er de normative. De kan være veiledende eller foreskrivende, felles er at de innebærer en vurdering. Så langt synes spørsmålet om

normativitet å være uproblematisk i pedagogikken. Ingen er uenig i at en forelder, barnehagepedagog eller lærer må kunne følge sitt skjønn og gjøre sine

valg i bestemte situasjoner. Problemet oppstår når man trekker inn vitenskapen med formål å ville avgjøre ved empiriske undersøkelser hva det beste

svaret er.

En kan framskaffe empiriske data om hvilke bøker som slår best an for

eksempel blant femåringer, eller om de som har gått i barnehage takler skolestart bedre enn de som har vært hjemme. Men empirien vil ikke gi annet

enn allmenne konklusjoner ut fra et gjennomsnitt, uten gyldighet for enkelttilfellet, for pedagogen der og da i en bestemt handlingssituasjon, stilt overfor

det enkelte barn eller den enkelte elev. Skillet mellom det empirisk beskrivende (hvordan ting er) og det vurderende (hvordan ting bør være) er et nyttig skille i den vitenskapelige pedagogikken, men også problematisk fordi det

empiriske og det normative lett glir over i hverandre. Ut fra empirisk belegg

kan en for eksempel gjerne si hva den «gode» skole består i, men i det ligger

det også en vurdering, for en må nødvendigvis velge kriterier eller målestokker for hva som er godt og hva som er dårlig. Pedagogen slipper simpelthen

ikke unna vurdering og verdivalg hva enten det er i rollen som forelder, lærer

eller forsker i faget.

Bokens bidrag

Mye vann har rent i havet siden de opprørske 70-åra. Studiealternativene

har tilpasset seg nye studiestrukturer og rammer i UH-systemet, og stridene

innad i faget om pedagogikkens innhold og vitenskapsidealer er kanskje ikke

så heftige som under positivismestriden. Men spørsmålet om fagets oppdrag

og berettigelse er like aktuelt i dag som den gang. Denne boken inviterer til

å se faget i lys av de endringer som har skjedd siden 1970-tallet, og til å diskutere nye forståelsesformer og kritiske tilganger til faget slik de tegner seg

pedagogikkens idé og oppdrag

over normative og deskriptive temaer, og retter seg mot ulike virkefelt: studiefaget, profesjonsfaget, styringsfaget (politikken) og forskningsfaget. Noen

av bidragene er av filosofisk karakter, andre bygger på historisk eller empirisk

materiale. Bokens oppbygning følger en linje fra barnet via eleven til studenten knyttet opp mot deres respektive institusjonssektorer, og avsluttes med

en egen del om pedagogikk som forsknings- og styringsfag. Bokens fire delerer:Barnet, barndommen og barnehagen;Eleven, skolen og spesialpedagogikken;Studenten og studiefaget;Forskningsfag og politikk.

Del I: Barnet, barndommen og barnehagen

del tar for seg to sentrale og omdiskuterte temaer i barnehagepedagogikken: lekens verdi og den norske barnehagetradisjonen. I artikkelen

undersøker Øystein Skundberg hvordan faglitteratur

om lek i barnehagen har endret seg i synet på lekens verdi og hensikt. Han

viser gjennom fire eksempler at litteraturen gjennom de siste 30–40 år gjenspeiler et tiltakende søkelys på lek som læring, og diskuterer om dette bunner

i en ideologisk konflikt mellom dannelse og læring i barnehagepolitikken.

Johanne Ilje-Liens artikkel

er

inspirert av Julia Kristevas teorier og har den norske barnehagetradisjonen

som utgangspunkt. Forfatteren undersøker med bakgrunn i observasjonsmateriale og samtaler med barnehagepersonale om tradisjonens vekt på helhetlig tilnærming blir redusert under presset på metoder, verktøy og målbar

effekt i barnehagepolitikken. Med Kristeva spør hun hva det å verne om

barndommens egenverdi kan bety.

Lekens instrumentelle verdi. Fire eksempler fra praktiskpedagogisk litteraturBarndom som kilde til motstandsdyktighetDel II: Eleven, skolen og spesialpedagogikken

I bokens andre del tematiseres skolens samfunnsoppdrag som demokratisk

institusjon, især i perspektiv av spesialpedagogikkens agenda. Eva Simonsen retter i artikkelen

søkelyset mot spesialpedagogikkens skiftende politiske

mandat og dens grunnleggende samfunnsoppdrag. Artikkelen er inspirert av

Axel Honneths begrep om anerkjennelse og Michel Foucaults begrep om det

18

pedagogikkens idé og oppdrag

personlige motet, og diskuterer i lys av disse spesialpedagogikkens kollektive

forpliktelser versus spesialpedagogens individuelle profesjonsetiske ansvar.

I artikkelen

forfølger Rune Hausstätter spørsmålet om spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag ved å gå inn

i debatten om hva driverne til økt bruk av spesialundervisning kan være.

Hans sentrale poeng er at skolens ordinære undervisning fører til marginalisering av barn og unge, og han spør hva det er ved skolens pedagogikk som

fører til dette. Han går også inn på de normaliseringsforståelser lærerutdanningen formidler.

Forfatterne Birgit Nordtug og Jenny Steinnes viderefører spørsmålet

om spesialpedagogens problemforståelse i artikkelen

. Tradisjonelt knyttes spesialpedagogikkens forståelsesform til en enkel lineær årsak-virkning–tenkning, men via tre psykoanalytiske perspektiver diskuterer forfatterne muligheter for alternative

forståelser og problemløsninger i feltet.

Etterhenget av tradisjonelle forståelsesformer og mentaliteter er også tema

for Peder Haugs artikkel

. Her er diskusjonen knyttet til diskrepansen mellom reformpolitikkens idealer og realitetene i skolehverdagen, der tidligere mentaliteter, regelverk og praksis fortsatt

holder fram, uten at de er bevisst nærværende som verdier eller ideer i skolen.

Forklaringen på dette finner forfatteren i kravet om at integreringen opprinnelig ikke skulle få konsekvenser for den ordinære virksomheten.

Den siste artikkelen i denne delen,Dialog i møte med konspirasjonsteorier,«fake news» og alternative fakta, er skrevet av Lars Monsen, som var en avde sentrale kritikerne av den etablerte pedagogikken på 1970-tallet. Artikkelen hans reiser demokratispørsmålet i perspektiv av de utfordringer dagens

skole står overfor i møte med konspirasjonsteorier og «fake news». Han spør

hva konspirasjonsteoriene består i, hvordan vi kan forstå dem som et nytt, komplekst fenomen, og endelig hvordan skolen kan håndtere dem vis-à-viselevene på en mer offensiv måte enn det vi ser i dag. Han vender tilbake til

dialogens selvreflektoriske kraft som kanskje skolens beste «verktøy» i denne

kampen.

19

pedagogikkens idé og oppdrag

Del III: Studenten og studiefaget

Bokens tredje del tar for seg pedagogikk som studiefag. Med utgangspunkt

i materiale særlig fra pedagogikkstudiene på Lillehammer drøfter artiklene

hva som spiller inn under konstruksjon og endringer av studieplaner, og

hvordan kritisk tenkning og selvrefleksivitet, som var kjennemerke på de

alternative studiene på 1970-tallet, blir ivaretatt i studiene i dag. I artikkelen

tar Synnøve

Myklestad utgangspunkt i sitt møte med pedagogikkstudiet som student tilbake i tid, og reflekterer over kraften og betydningen av opprøret for pedagogikken. Hun diskuter hva som var drivkraften blant «opprørene» og ikke

minst om dagens målstyring av utdanningssektoren aktualiserer et nytt

opprør

Den neste artikkelen,Lillehammer-pedagogikken. Alternativets normaliseringav Harald Thuen, presenterer en historisk analyse av hvilke motiver somspilte inn i konstruksjonen av den alternative studieplanen i 1970-årene, og

hvordan endringer av planen i de påfølgende tiår førte til en normalisering

av studiet der det er vanskelig å se hva som skiller alternativet fra ordinære

studier i pedagogikk. Sentralt i diskusjonen står spørsmål av mer allmenn

karakter knyttet til studieplanutvikling: forholdet mellom planrasjonalitet og

aktørrasjonalitet. Hva var det som førte til at alternativet falmet, skjedde det

utelukkende som følge av ytre press fra politikken og akademi, eller spilte

også fagkollegiets egne interesser inn?

Studentaktive læringsformer i dagens pedagogikkstudier er tema for

Anne Røisehagen og Ingrid Tvetes artikkel,Den refleksive erfaringens magi.Studentaktive læringsformer som veien mot den reflekterende praktiker?Utgangspunktet her er kravet fra universitets- og høyskolepedagogikken ombruk av studentaktive læringsformer. Forfatteren følger opp dette i en diskusjon av hvilke premisser som må være til stede for at studenten kan bli «enreflekterende praktiker». Spørsmålet er nært knyttet til pedagogikken somnormativ og praktisk disiplin. Artikkelen legger til grunn en kvalitativ dokumentanalyse av studieplanen for dagens bachelorstudium i pedagogikk og et

utvalg av studentenes refleksjonsnotater.

Studentaktiv undervisning er også emne for den neste artikkelen,Undervisningsteknologi for læring eller effektivisering i høyere utdanning. Et spørsmål om rammeforståelser, av Anne Mette Bjørgen og Yvonne Fritze, mennå i perspektiv av dagens digitale teknologi. Forfatterne bygger på materiale

20

pedagogikkens idé og oppdrag

innsamlet blant bachelorstudentene før og under covidpandemien. Artikkelen diskuterer hvordan studentene fortolker rammene for studentaktiv

undervisning med bruk av digital teknologi, og viser at det er forskjeller mellom lærernes intensjoner om å skape aktivitet og studentenes oppfatning av

hensikten med teknologibruken, som mer gikk i retning av å forstå det som

effektiviseringstiltak. Studien synliggjør på denne måten at det kan være et

spenningsforhold mellom studentenes og lærernes fortolkninger av undervisningstiltak, en motsetning som også kan være av mer allmenn karakter.

Del III avsluttes med artikkelen

av Yvonne Fritze, Geir Haugsbakk og Yngve Nordkvelle.

Artikkelen trekker en linje fra 1970-årenes dialogpedagogikk til medierte dialoger i dagens digitalbaserte undervisning i studiefaget pedagogikk, og den

diskuterer avslutningsvis bruk av heldigital undervisning under covidpandemien. Forfatterne poengterer at spørsmålet om studentens stemme må forankres i en dobbelthet: en teknologi som på den ene siden er nødvendig for

å redusere kompleksiteten i en mediert verden, men som også, på den annen

side, stiller kritiske spørsmål ved forutsetningene for denne teknologien.

Studentens stemme. Fra dialogpedagogikktil medierte dialogerDel IV: Forskningsfag og politikk

I bokens siste del har vi invitert tre forfattere med forskningserfaring fra ulike

områder av faget til å reflektere eksplisitt over utviklingstrekk og utfordringer for forskningsfaget, slik de i dag ser det. Utdanningssektoren har etter

tusenårsskiftet vært gjenstand for omfattende reformer med innføring av nye

læreplaner og styringssystemer. I den første artikkelen,Endringer i pedagogikkfaget etter tusenårsskiftet, som bygger på en gjennomgang av offentligeutredninger og forskningsoversikter, viser Gunn Imsen hvordan reformene

har bidratt til endringer i pedagogikk som forskningsfag. Effektivisering

av læring har stått sentralt både i forskningsprogrammene og den utførte

forskningen. Men den policy-orienterte forskningen utgjør likevel ikke hele

bildet, for Imsen finner også en viktig bølge med forskning og kompetanseoppbygging innenfor lærerutdanning, en forskning som for en stor del er

praksisnær og bygger på kvalitative tilnærmingsmåter.

I Tone Kvernbekks artikkel

griper forfatteren tak i et spørsmål som vi har sett har vært et

tema i forskningsfaget like siden positivismestridens tid. Hun argumenterer

21

pedagogikkens idé og oppdrag

for viktigheten av objektivitet som epistemisk norm i pedagogisk forskning.

Objektivitet som egenskap stiller krav til våre oppfatninger, påstander og teorier, men det betinger at vi har en forståelse av hva objektivitet er. Artikkelen stiller fem krav til objektivitetsbegrepet: at objektivitet er mulig, at det er

håndterlig i vitenskapelig praksis, at det involverer et begrep om subjektivitet, at det kommer i grader og at det må kunne anta ulike kontekstuelt betingede dimensjoner.

Siste artikkel i denne delen, forfattet av Øystein Olav Skaar, bærer tittelen

. Kombinasjonsforskningen, kjentegnet internasjonalt som «mixed research» ved sin kombinasjon av kvantitative og kvalitative metoder, har fått en tiltakende oppslutning

innen pedagogikken de seneste tiår. Den gir kanskje den beste illustrasjonen

på hvilke vitenskapsteoretiske steg forskningen har tatt siden positivismestridens tid. Men samtidig har det vært en løpende diskusjon om praktiske

og vitenskapsteoretiske utfordringer ved bruken av kombinasjonsforskning.

Artikkelen går inn i denne diskusjonen og spør hva som karakteriserer denne

forskningen, og i hvilken grad vi kan se det som et paradimeskifte for pedagogisk forskning.

Paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskningaEpilog

Siktemålet med denne boken har vært å trekke opp et lerret for debatten om

pedagogikkfagets utviklingslinjer og hvordan faget i dag ytrer seg innenfor

ulike handlingsfelt. Fagets ulike linjer og nedslag lar seg vanskelig avgrense

og definere. Det kan heller ikke være et siktemål for pedagogikken. Faget

må tvert imot åpne seg for nye kontekster, sammenhenger og forståelsesformer, og slik stadig være på søken i forskning og vitenskap. Like fullt har

pedagogikken en urkjerne: barn og unge. Vi velger epilogens reflekterende

form som utgang for boken og gir ordet til Tone Sævi. Under overskriften

minner hun oss om barn og unges utsatte posisjon og sårbarhet

i møte med samfunn, utdanning og politikk. Og hun reiser en kritikk, en

motstemme, til forsvar for deres frihet.

22

pedagogikkens idé og oppdrag

Referanser

Ad Notam Gyldendal.

Damm Akademisk.

Pax forlag.

Scandinavian Academic Press.

Skjervheim, H. (1972a, 7. mars). Kritikken av den etablerte pedagogikken.

.

Dagbladet

grunnlag og idé. I: H. Thuen, S. Myklestad

Pedagogikkens idé og oppdrag& S. Vik (Red.),(s. 59–75). Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010304

Kapittel 4

Hva skal man med

spesialpedagogikken?

— Refleksjoner over grunnlag og idéEva Simonsen

Sammendrag:parrhesia

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

Innledning

Spesialpedagogikken i Norge har mange interessenter. Mennesker med nedsatt funksjonsevne krever at utdanningssystemet skal gi likeverdig og rettferdig opplæring for alle, uavhengig av funksjonsnivå. Den spesialpedagogiske

profesjonen har sine faglige interesser. Skoler og barnehager vil ha tilgang

til kvalifisert spesialpedagogisk kompetanse og kunnskap; og ikke minst nok

hva skal man med spesialpedagogikken?

for å få plass en mest mulig ryddig og håndterlig organisering av spesialpedagogisk kompetanse og kunnskap, rettigheter og ressursfordeling. Systemet bør være i tråd med internasjonale konvensjoner, slik at rettigheter og

Norges omdømme som demokrati blir tatt vare på. Disse ulike partene har

til dels forskjellige svar på hva spesialpedagogikken skal brukes til, hvordan

kunnskapsutviklingen skal skje og hvordan utformingen av tiltak skal være

i praksis. Felles for de organiserte aktørene er retorikken om inkludering og

likeverd. De deler samtidig et ansvar for at spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag blir ivaretatt. Den siste kategorien interessenter i dette landskapet er

barn og unge med særskilte behov for høy og spesialisert kompetanse i opplæringen. Disse barna og ungdommene utgjør en mangslungen, uensartet

kategori i læringssammenheng, i et terreng med mange hvite flekker og ikke

identifiserte og artikulerte behov for kunnskap. Foreldre, foresatte og interesseorganisasjoner er talspersoner for hver sine grupper, men det eksisterer

ikke noen samlet instans som har denne kategorien som sitt ansvarsområde

og kan fungere som talerør og pådriver.

I dette kapittelet blir det spurt om hvordan nasjonale myndigheter styrer

feltet gjennom aktuelle juridiske og forskningspolitiske føringer. Hvordan

legger disse føringene premisser for ivaretakelse av spesialpedagogikkens

samfunnsoppdrag?

Spesialpedagogikk med samfunnsoppdrag

Pedagogen Torill Strand påpeker at samfunnsoppdraget for all pedagogikk

dreier seg om danning og demokrati, ved å legge til rette for sosiale praksisformer og en væremåte som er orientert mot fellesskapet (Strand, 2016).

Det går et skille mellom det utdanningspolitiske mandatet pedagogikken

til enhver tid blir tildelt, og det grunnleggende samfunnsoppdraget pedagogikken har, sier hun. Allmennpedagogikk og spesialpedagogikk har ulike

utdanningspolitiske mandat, men de to pedagogikkfagenes grunnleggende

samfunnsoppdrag skiller seg lite fra hverandre. Begge har et fundamentalt

pedagogikkens idé og oppdrag

2016). Strand viser her til Axel Honneth (1998), som argumenterer for at det

er viljen til fellesskap som er selve kilden til våre normative vurderinger og

beslutninger innenfor det demokratiske prosjektet.

Spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag er i dag særlig rettet inn mot at

et stort mangfold av sårbare barn og unge med særlige behov skal få kvalifisert opplæring, støtte og hjelp (Befring, 2019). Læring, danning og demokrati forutsetter fellesskap. Også barn og unge med det som gjerne kalles

særskilte behov, trenger å delta og bidra i et inkluderende læringsmiljø.

En slik grunnleggende verdi er at annerledeshet ikke skal føre til ringeakt, utestengelse eller diskriminering. I utdanningssammenheng kan spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag sies å være å realisere felles og likeverdige

læringsmiljø med plass for mangfold og annerledeshet, med de profesjonsetiske konsekvenser det har for å forsvare barn og elevers rettmessige

krav. Kritisk selvforståelse, spørsmål om verdigrunnlag og etiske overveielser i relasjon til spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag har ikke hatt noen

stor plass innenfor faget. Som et grunnlag for FoU-programmet «Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling» (1994–1998) (se nedenfor) utarbeidet Edvard Befring og Johan Sæbø en rapport med kunnskapsstatus der

de pekte på behov for flere kritiske bidrag til vurdering av etikk og verdigrunnlag i spesialpedagogikken (Befring & Sæbø, 1993). I en analyse i 2005

av forskningsprofilen ved Institutt for spesialpedagogikk, UiO, etterlyser

Opdal, Simonsen og Hagtvet fortsatt bevissthet omkring etiske og verdimessige spørsmål i faget (Opdal, Simonsen & Hagtvet, 2005). Filosofen Solveig

Reindal og pedagogen Rune Hausstätter gjorde et framstøt med boken

(2010) for å løfte den internasjonale samtalen om

fagets verdier og etiske normer inn i en nordisk og norsk sammenheng.

I boken blir Honneths begrep om anerkjennelse trukket fram som perspektiv

på etiske posisjoner i forbindelse med spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag (Simonsen, 2010). Honneth definerer tre sfærer, eller samfunnsområder, for anerkjennelse. Det dreier seg om privatsfæren, den rettslige sfæren, og den solidariske sfæren. Anerkjennelse i privatsfæren handler om kjærlighet og tillit. Dette er en sfære pedagoger og spesialpedagoger deltar i samvær med barn i barnehagen og elever i skolen. Den rettslige sfæren handler

om anerkjennelse i form av likeverdige rettigheter. Den solidariske sfæren

omfatter ulike former for verdifellesskap som bidrar til deltakelse og selvverd. I denne artikkelen er det særlig anerkjennelse i den rettslige og den

62

hva skal man med spesialpedagogikken?

solidariske sfæren som behandles. Anerkjennelse i den rettslige sfæren diskuteres som tilgang til læringsfellesskap, mens anerkjennelse i den solidariske sfæren knyttes til et politisk opprør blant mennesker med nedsatt

funksjonsevne.

Krenkelser og diskriminering er anerkjennelsens motsats. Noe av kjernen

i anerkjennelse er derfor å være seg bevisst på at det i alle sfærer i samfunnet finnes ringeakt, urett og krenkelser som verken er uttalt, formulert og

erkjent. For å oppdage og i tillegg ha frimodighet til å si fra om urett, også

fra underordnede posisjoner, kreves både årvåkenhet og sensitivitet. Dette

perspektivet reiser en rekke profesjonsetiske utfordringer, for spesialpedagogikk som fag og for profesjonsutøverne (Pettersen & Simonsen, 2011). Det

felles profesjonsansvaret utformes blant annet i form av innhold i utdanningen og i ansvaret for å bidra til samfunnsdebatten i verdispørsmål som

berører samfunnsoppdraget. I tråd med dette hevder Reindal (2019) at spesialpedagogers moralske ansvar er videre enn å følge lover og regler. På det

personlige profesjonelle plan kan det stilles store krav til personlig mot og

kraft til å følge sin moralske overbevisning, særlig når motstanden er massiv og uttalt. Her kan det være formålstjenlig å anvende den franske filosofen Michel Foucaults begrep

. Parrhesia dreier seg om frimodighet

og styrke til å si fra, spesielt om det skjer fra underordnede posisjoner. Det

er snakk om en etisk årvåkenhet overfor «hvite flekker» for anerkjennelse

og krenkelser i arbeidshverdagen. Varhet for det usynliggjorte, det uartikulerte og det som kanskje er miskjent, ligger til grunn for den frimodigheten

Foucault etterlyser med sitt parrhesiabegrep (Pettersen & Simonsen, 2011, s. 70). For å oppfylle slike profesjonsetiske krav trengs det kunnskap og mot. Kravene treffer spesialpedagoger og spesialpedagogikken som uttrykk for

fagets samfunnsoppdrag; fagets samlede ansvar. «Hvis ikke fagfolk tenkerselvstendig og uttrykker sin kritikk, vil profesjonen bli umyndiggjort, fagetvil bli forsimplet og relasjonen mellom den profesjonelle og Den Andre vilbli forsømt», sier den danske spesialpedagogen Birgit Kirkebæk (Pettersen& Simonsen, 2011, s. 71).

Ut fra dette er det nærliggende å tenke at faren for umyndiggjøring av et

fag som spesialpedagogikk vil være stor. Lite forskning, debatt og refleksjon

over verdigrunnlag og mål, samt over fagets og profesjonens historiske, idéhistoriske og etiske tradisjoner, posisjoner, praksis og utfordringer gir spesialpedagogikken et svakt utgangspunkt i møte med skiftende ytre krav. Når

63

pedagogikkens idé og oppdrag

faget stilles overfor press i form av gitte politiske mandat, kreves etterlevelse

av interne kriterier for kvalitet, og etterlevelse av upartiskhet og organisert

skepsis (Opdal, Simonsen & Hagtvet, 2005). Den nederlandske vitenskapsfilosofen Aant Elzinga (1997) viser til disse kriteriene når han analyserer om et

fag er epistemisk forankret – eller befinner seg i drift (gjengitt i Gilje, 2010).

Riktignok skal spesialpedagogikken som andre fag være i bevegelse og utvikling, men svak epistemisk forankring kan svekke samfunnsoppdraget (Arnesen & Simonsen, 2011).

Spesialpedagogisk forskning med politisk

mandat

Pedagogen Anne Nevøy peker på at spesialpedagogikkens ulike politiske

mandat og utviklingshistorie har gjort faget sterkt avhengig av statlig politikk

(Nevøy, 2003). Hun hevder at staten og faget er i en forhandlingsposisjon

der faget legitimerer utdanningsreformer og skaffer styringsdata. Staten på

sin side finansierer og garanterer fortsatt akademisering og ekspansjon for

spesialpedagogikken; en velkjent mekanisme i forbindelse med oppdragsforskning. En gjennomgang fra 1990-tallet til i dag illustrerer Nevøys poeng

om forholdet mellom politiske reformer og forskning. Omstrukturering av

de statlige skolene for spesialundervisning til spesialpedagogiske kompetansesentre fra 1992 omfattet også et forskningsprogram, finansiert av midler

fra omstruktureringen. Norges forskningsråds program «Spesialpedagogiskkunnskaps- og tiltaksutvikling» (1994–1998) hadde som mål å dreie det enmente var en individualistisk og diagnostisk styrt forskning og praksis over

mot mer systemrettet arbeid (Norges forskningsråd, 1993). Programmet kan

ses som et uttrykk for at tilbakeføringsprosessen av barn og unge som tidligere var skilt ut, har vært et både komplisert og komplekst innovasjonsprosjekt. Fra første stund har prosessen vært preget av friksjon, motstand

og begrenset grad av eierskap fra sentrale aktører. Den første rektoren ved

Statens spesiallærerskole, Hans-Jørgen Gjessing, hevdet allerede i 1971 at

hva skal man med spesialpedagogikken?

melser enn en spesialundervisning basert på innsiktsfull omsorg for de barn

den skulle hjelpe?» spurte han (Gjessing, 1971, s. 10–12). I sin rapport om

dette programmet slo forskerne Peder Haug, Monica Dalen og Jan Tøssebro

fast at «Spesialundervisninga står for ein grunnleggjande verdi i vårt opplærings- og utdanningssystem» (1999, s. 7). De sikter til at fra slutten av 1960årene ble verdigrunnlaget for spesialundervisningen endret med normalisering og integrering som det sentrale (1999). I ettertid har spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning som individuelle juridiske rettigheter vært

trukket fram fra flere hold som en viktig hindring for inkludering og likeverdig opplæring (NOU 2009: 18; Nordahl mfl., 2018).

Mens fremstøtene for å avskaffe den individuelle retten til spesialpedagogisk hjelp og til spesialundervisning hittil ikke har ført fram, har omfanget

av disse spesialpedagogiske tiltakene vært høyt og andelen assistenter vært

økende (Utdanningsnytt.no). Utdanningssystemet sliter fortsatt tungt med

å gi et likeverdig og inkluderende tilbud til alle (Barneombudet, 2017; Nordahl mfl., 2018; NOU 2019: 23; Meld. St. 21 (2020–2021). Det ser snarere ut

til å være innført et «spesialskolesystem» i den vanlige skolen (Markussen

mfl., 2019, s. 7). Sosiologen Jan Grue spør om det ville hjelpe om «spesialpedagogikk» ikke lenger bør være et eget felt (Grue, 2021). Han peker på atfordi spesialpedagogikken eksisterer som praksisfelt, forsterkes ideen om at

det eksisterer «noe utenfor pedagogikken, noe som allerede er ekskludert»

(s. 384).

Politikere og forvaltningen ser andre tiltak for endring og opprydding, noe som har resultert i to mer håndfaste nye tiltak som bør ses i sammenheng. Det første er et større forskningsprosjekt for sikring av forskningsbasert organisering av spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Det

andre er endringer i opplæringsloven (NOU 2019:23), som vil bli tatt opp

i neste avsnitt. Forskningsprosjektet SpedAims (

) skal danne grunnlag for forskningsbasert utdanning av spesialpedagoger med Institutt for spesialpedagogikk ved UiO som prosjekteier. Tema

for prosjektet tilsvarer forvaltningens behov for bedre orden og regulering av

spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp. Prosjektet skal besvare det

som prosjektledelsen definerer som «de fire store spørsmålene i spesialpedagogikken»; hvem har behov for spesialundervisning? når bør de få det? hvabør den inneholde? og hvordan skal den gjennomføres? (Toft, 2021). Mens

spesialundervisningen hittil har vært «litt anekdotisk fundert», skal alle til65

pedagogikkens idé og oppdrag

tak fremover være forskningsbasert. Gjennom robuste studier, metadatanalyser, kunnskapsoversikter med randomiserte kontrollerte studier og bruk av

registerdata for måling av effekt av tiltak; skal lærerutdanningene innen spesialpedagogikk fremover bygge på et nytt og bedre kunnskapsgrunnlag (jf.

Kunnskapssenter for utdanning, UiS).

Spesialpedagogikk i den rettslige sfæren

Dette avsnittet tar opp og reflekterer over aktuelle føringer for spesialpedagogikken slik de kommer til uttrykk i den rettslige sfæren, i form av rettsliggjøring i dag, konkret gjennom forslaget til ny opplæringslov (NOU 2019: 23).

Ifølge juristen Kristian Andenæs kan rettsliggjøring forstås som «at konflikter og andre problemer som tidligere har vært løst ved andre midler, i stedetskal bli løst med rettslige midler, og at det blir laget rettsregler for formålet»(Andenæs, 2016, s. 131). Andenæs peker på at mens ressurssterke grupper er

mest tjent med lite rettslige reguleringer, vil grupper i svake eller sårbare posisjoner være tjent med klare regler, rettigheter og plikter. Økt rettsliggjøring

er egnet til å styrke stillingen til elever som er i en marginal posisjon i skolen, ifølge juristen Ragnhild Collin-Hansen (2010). Men Kunnskapsløftet (2006)førte til økt rettsliggjøring i skolen, uten at det kan sies at det styrket situasjonen for elever med særskilte behov (Bakken & Elstad, 2012). Det er innholdet

i rettsreglene som er avgjørende: «Man får ikke spesialundervisning dersomdet ikke er satt av penger til det» (Andenæs, 2016, s. 136). For å gjennomføre denne undervisningen må det finnes personale med tid, kunnskap og

kompetanse, og et nødvendig administrativt støtteapparat. Mens skoleledere

og skoleeiere er positive til å inkludere elever med særskilte behov i undervisningen, viser undersøkelser at lærere er mer skeptiske og opplever at de

mangler den støtten og de midlene som kreves for å gjennomføre oppgaven

(Wendelborg, Kittelsaa & Caspersen, 2017).

Utvalget bak ny opplæringslov foreslår at tilpasset opplæring som prinsipp erstattes av begrepet universell opplæring. Dagens bestemmelser om

individuell rett til spesialundervisning skal erstattes av rett til individuelt tilrettelagt opplæring. Begrunnelsen for de foreslåtte lovendringene er harmonisering med annet lovverk, det vil si lov om likestilling og diskriminering

(2017). Det presiseres at denne loven ikke gir materielle rettigheter ut over

66

hva skal man med spesialpedagogikken?

det som allerede gis i skolelovgivningen (Prop. 81 L (2016–2017), s. 327).

Forslaget om universell opplæring skal sammen med den nye begrepet

bidra til forenkling og rimeligere drift. Kommunen og fylkeskommunen skal «sørgje for universell opplæring, det vil seieat opplæringa skal vere tilfredsstillande for flest mogleg utan individuell tilrettelegging» (kap. 10, § 10-1). Forslaget om å erstatte spesialundervisningmed individuelt tilpasset opplæring er i tillegg begrunnet med at det kleber

et stigma ved begrepet spesialundervisning. Stigmaet innebærer at den som

mottar spesialundervisning, ikke oppfattes som normal; og ingen liker å ikke

bli oppfattet som normal, ifølge lovutvalget (NOU 2019:23, s. 378). Navnet

skal derfor bort.

Det rettslige grunnlaget for den nye individuelt tilrettelagte opplæringen

er den samme som den som gjelder for spesialundervisning i opplæringsloven (1998): «Elevar har rett til individuelt tilrettelagd opplæring dersomutbyttet av den universelle opplæringa ikkje er tilfredsstillande» (§ 10-4). Retten til spesialundervisning deles opp i tre rettigheter; rett til personlig

assistanse, til fysisk tilrettelegging og til individuelt tilrettelagt opplæring (§

10-9; NOU 2019: 23, s. 20). Med færre elever vil det bli færre sakkyndige vurderinger, og PP-tjenesten får bedre tid til andre oppgaver. Man antar at både

tid og penger vil bli spart. Men forslag om kravet til kompetanse for individuelt tilrettelagt opplæring går ut på at det helst skal være en pedagog som

skal stå for opplæringen. Lovutvalget understreker samtidig at individuelt

tilrettelagt opplæring ikke uten videre er et spesialpedagogisk anliggende:«Spesialpedagog er for øvrig ikke en beskyttet tittel, og det må derfor vurderes i hvert enkelt tilfelle om spesialpedagogen har den kompetansen elevenhar behov for» (NOU 2019: 23, s. 378). Spesialpedagogers profesjonelle integritet trekkes også i tvil. Nordahl-gruppen, som lovutvalget i stor grad bygger

på når det gjelder spesialpedagogikk, hevder at spesialpedagoger konstruerer problemer og problembarn for å mele sin egen kake: «En rekke spesialpedagoger er avhengig av at det eksisterer barn og unge med problemer ogvansker for at de fortsatt skal ha de arbeidsoppgaver de er vant til å utøve»(Nordahl mfl., 2018, s. 229). Andre faggrupper kan derfor komme inn og ta

hånd om opplæringen: «… for eksempel en psykolog, barnevernspedagogeller spesialpedagog med relevant kompetanse, men som ikke har lærerutdanning, kan ha ansvaret for å planlegge, gjennomføre og følge opp undervisningen når det er begrunnet med elevens behov» (NOU 2019: 23, s. 378). 67

pedagogikkens idé og oppdrag

Konsekvensene av en slik bestemmelse kan være at det konstrueres restkategori som faller utenfor skolens inkluderingsprosjekt. Rettsvernet for en slik

restkategori er det grunn til å se på med skjerpet årvåkenhet med tanke på

synlighet, likeverd og anerkjennelse.

En todeling av skolens pedagogiske virksomhet mellom universell opplæring for den overveiende majoriteten og en individuelt tilrettelagt opplæring

for en liten restkategori byr på problemer for begge kategorier. Hvorfor og

hvordan en lærer i praksis skal unngå individuell tilrettelegging av undervisningen for flest mulig elever, kan synes lite underbygget. Haug (2017)

viser til at 15–25 prosent av barn og unge har behov for en særskilt tilrettelegging ut over den vanlige praksisen i skolen. Med dette lovforslaget vil

elevene med «individuelt tilrettelagt opplæring» utgjøre kanskje omkring 2

prosent av elevgruppen (jf. Nordahl mfl., 2018). Disse elevene skal i likhet

med elever som hittil har fått spesialundervisning, ikke ha krav på lærere

med spesialpedagogisk kompetanse, heller ikke nødvendigvis med annen

pedagogisk kompetanse. Forslaget om individuelt tilpasset opplæring minner om det gamle utvidede opplæringsbegrepet fra grunnskoleloven (1975).

Da var innføring av dette begrepet en nødløsning for å kunne åpne opp skolen for alle, det vil si også for den restkategorien barn og unge som fram til

da ikke var blitt regnet som undervisningsdyktige. «Når loven i §7 (1975)nytter uttrykket ‘opplæring’ i stedet for ‘undervisning’, er det blant annetfor å markere at den hjelpen barn og unge med funksjonshemninger skal fåinnenfor lovens ramme, må utvides i forhold til det tradisjonelle undervisningsbegrep og omfatte lærings- og treningsaktiviteter som svarer til de spesielle behov elevene har», var begrunnelsen (NOU 1995: 18, s. 119). I 2021 harbegrepet snarere karakter av et rettslig grep for å kunne drive kunnskapsskolen på kunnskapssamfunnets premisser. Men som pedagogene Torill Moen

og Marit Uthus sier det: «Spesialpedagogikken bør ikke være en trussel forkunnskapsskolen» (2016). En kan føye til at å gi spesialpedagogikken plass, heller ikke er en fallitterklæring eller et nederlag for allmennpedagogikken. Spesialpedagogikken er derimot avgjørende viktig for å realisere inkluderende læringsmiljø (Thygesen, Briseid, Tveit, Cameron & Kovac, 2011).

Spørsmålet er om elevene i kategorien individuelt tilpasset opplæring blir

anerkjent som likeverdige i den samme kunnskapsskolen, om de vil få vilkår

for deltakelse og bidrag på lik linje med andre elever, slik anerkjennelsen skal

komme til uttrykk i den rettslige sfæren.

68

hva skal man med spesialpedagogikken?

Juss, pedagogikk og rettssikkerhet

Sosiologen Ingrid Lundeberg viser til domstolens maktkritiske funksjon

i saker om spesialundervisning, en funksjon som skal beskytte og bidra til

rettferdighet (2003, 2008). Hun peker på hva som kan skje når en rettslig diskurs møter et faglig pedagogisk skjønn. Når saker om erstatning for manglende spesialundervisning havner i rettsapparatet, stilles forholdet mellom

juss og pedagogikk, rettigheter og rettssikkerhet på spissen. «Hvilke vitensdiskurser om normalitet og avvik produseres og forhandles fram i rettssakersom omhandler rettighetene til elever med lærevansker?» spør Lundeberg(2003, s. 7).

Et viktig spørsmål i forbindelse med rettssikkerheten for disse elevene er

hvordan det spesialpedagogiske faglige skjønnet vil stå seg i møte med en

rettslig diskurs om begreper som «universell opplæring» og «individuelt tilrettelagt opplæring». I lovutvalgets forslag er universell og individuelt tilrettelagt opplæring i liten grad gitt et faglig spesialpedagogisk innhold eller

henvisninger til faglitteratur. De foreslåtte begrepene bidrar lite med innhold, og skaper dermed ikke grenseoppganger til bruk verken juridisk

eller i skolehverdagen. Pedagogene Kari Bachmann og Peder Haug har gitt

uttrykk for frustrasjonen som kan oppstå med denne praksisen, og bruker

tilpasset opplæring, som nå er foreslått byttet ut, som eksempel: «Tilpasset opplæring er, som mange andre begreper innenfor utdanningen, førstbrukt i politiske sammenhenger. Slike begreper er en stor utfordring bådefor forskningen og for den pedagogiske praksis» (2006, s. 8). En kan føye tilat et begrep som «individuelt tilrettelagt opplæring», uten spesifikke krav til

innhold og kompetanse for å drive undervisningen, utgjør en slik utfordring, med de følger det kan få for elevenes rettssikkerhet i møtet mellom juss ogspesialpedagogikk.

«Gi oss omgrepsro», sier Gunhild Nordlie Reite fra Høgskulen i Volda

i høyskolens høringssvar til forslaget om ny opplæringslov (

). Det

er et forståelig ønske. Det er også mulig å undre seg over hvorfor det hentes

inn termer fra andre fag og samfunnsområder – har ikke pedagogikken/spesialpedagogikken begreper om sin egen virksomhet? Et annet spørsmål er

hvorvidt spesialpedagogikken har den profesjonelle frimodigheten som kreves for å si fra om at den nye konstruksjonen, «ITO» eller «2 %-eleven», kan

pedagogikkens idé og oppdrag

eksempelvis elever med generelle lærevansker, ofte kalt utviklingshemmede?

spør Gøril Moljord (2017, 2020).

Ut fra hvordan Andenæs vurderer rettslige forhold og rettsliggjøring, er

det samlet sett tvilsomt om de aktuelle lovforslagene bidrar til rettsliggjøring

med positivt fortegn for elever med særskilte behov eller nedsatt funksjonsevne. Erfaringen går ut på at når lovgivningen, slik tilfellet er med spesialundervisningen, ikke virker etter sin hensikt, så er det «sjelden tilstrekkeligå endre lovgivningen for å bøte på forholdene» (Andenæs, 2016, s. 135). Enlovendring til «individuelt tilpasset opplæring» som blir foreslått, kan vanskelig ses som tilstrekkelig for å «bøte på forholdene». Til det kreves flere og

mer dyptgående tiltak, også rettslige, og som må være forankret i en styrket

anerkjennelse i den solidariske sfæren.

Den solidariske sfæren

I dag oppfattes ideen om en inkluderende skole som verken utfordrende eller

farlig, men møtes stort sett med vennlig imøtekommenhet. Holdningen er

snarere preget av likegyldighet og mangel på interesse for saken. Dette er

uttrykk for en likegyldighet som utgjør et dyptgående demokratisk problem.

I Norge har den politiske linjen lenge vært å behandle den ordinære skolens virksomhet atskilt fra spørsmålet om spesialpedagogikk og inkludering.

Spesialpedagogen Sven Nilsen peker på at «spesialundervisningen etter 1974gradvis [har] fått stadig mer utydelig og mindre omtale i nasjonale læreplaner» … utelatt, uteglemt eller «integrert vekk»? spør han (2014). Andrehar gjort lignende observasjoner: «Det signaliseres tydelig at spesialpedagogikken og spesialundervisningen ikke engasjerer i regjeringens utdanningspolitikk», skriver Peder Haug (2016, s. 8). Når noen elever kan defineressom utenfor fellesskapet, er det snakk om at de tilhører en kategori som

stilltiende allerede er «afhægtet» i samfunnsmessig forstand, sier Kirkebæk

og Hornemann Møller. De to danske forskerne ser den diskriminerende

behandlingen som uttrykk for manglende anerkjennelse i den solidariske

samfunnsmessige sfæren, og peker på hvordan mennesker med utviklingshemming om mulig og endelig skal kunne tas inn i samfunnsfellesskapet

(Kirkebæk & Hornemann Møller, 2020). Foreldre, familier, lærere og andre

nærpersoner har stått for anerkjennelse av mennesker med utviklingshem70

hva skal man med spesialpedagogikken?

ming ved trofast kjærlighet, omsorg, utholdenhet og kampvilje for rettigheter og rettferd. Denne anerkjennelsen i den private sfæren har hatt og har

enorm betydning for enkeltmennesker og for reformer. Anerkjennelse må

bli en verdi politisk og samfunnsmessig, ikke bare i form av kjærlighet og

omsorg, men som solidaritet og innlemmelse i samfunnsfellesskapet i sin

fulle bredde, argumenterer Kirkebæk og Hornemann Møller.

Axel Honneth fremhever behovet for en moralsk grammatikk som dreier

seg om kunnskap om regler for å oppheve krenkelser og bidra til anerkjennelse. I den kunnskapsoppbyggingen er det nødvendig å lytte til og støtte den

kampen barn, unge og eldre med nedsatt funksjonsevne selv fører mot diskriminering i skolen og på andre samfunnsarenaer. Det er på tide å skrote

begrepet utviklingshemmet, sier den unge mannen Johannes Tveitnes, somhar fått betegnelsen brukt om seg selv. Han påpeker at begrepet er misvisende, etter som alle mennesker utvikler seg (). På hans initiativ

ble det reist spørsmål i Stortinget om bruk av begrepet, der statsråden svarteat «psykisk utviklingshemmet» er et utdatert begrep som først og fremst brukes innen medisinen og som han håper å bli kvitt (). En annen

det er verdt å lytte til, er Mari Storstein. Hun er filmskaper og rullestolbrukerog en sterk stemme i kampen mot usynliggjøring og diskriminering av funksjonshemmede: «Jeg er nedgradert; redusert til en liten del av alt jeg er sommenneske. Hver gang diskrimineringen skjer, blir man litt mindre som menneske» (, #fritidutenfordommer). Hvis alle kjenner på engasjement og sinne, da kan vi skape endring, sier Storstein. Det kreves handling

når det gjelder tydelig diskriminering og mangel på anerkjennelse, slik Tveitnes og Storstein argumenterer for. Det engasjementet må spesialpedagogikken dele, støtte og bidra til.

www.nrk.nowww.nrk.nowww.nrk.noHva skal man med spesialpedagogikken?

Kampen for anerkjennelse krever også varhet for det skjulte ikke synlige, det ikke erkjente eller tilsynelatende uviktige, slik Axel Honneth hevder. Anerkjennelse forutsetter at det eksisterer både årvåkenhet for krenkelser

og interesse for å bidra til endring. Noe av kjernen i anerkjennelse er derfor

bevisstheten om at det i alle sfærer i samfunnet finnes ringeakt, urett og krenkelser som verken er uttalt, formulert og erkjent. For å oppdage og i tillegg

71

pedagogikkens idé og oppdrag

ha frimodighet til å si fra om urett, også fra underordnede posisjoner, kreves

både årvåkenhet og sensitivitet, i tillegg til det Michel Foucault betegner som

, eller det personlige motet. Denne siden av fagets samfunnsoppdrag gjelder både kollektivets forpliktelser og den enkelte spesialpedagogs

individuelle profesjonsetiske ansvar. Spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag krever samtidig noe mer av faget enn å delta i den åpenbart rettferdige, velbegrunnede og velartikulerte kampen mot diskriminering og for anerkjennelse av rettigheter. Som fag representerer spesialpedagogikken en av

velferdsstatens yngre profesjoner, med lavere prestisje enn andre, mer etablerte profesjoner som jurister, psykologer og medisinere. Historisk sett kan

spesialpedagogikken likevel vise til flere eksempler på både årvåkenhet og

mot til å kreve endring når det gjelder læring og utviklingsmuligheter for

barn og unge som samfunnet vurderte som uviktige, uinteressante og med

små eller ingen utviklingsmuligheter (Simonsen & Befring, 2019).

Forskningsprogrammet SpedAims tilbyr fremtidige styringsdata i form

av forskningsbaserte, klare svar på hvilke barn og unge som skal ha spesialundervisning/spesialpedagogiske tiltak, når de skal ha den, hva den skal

inneholde og hvordan den skal gjennomføres. Utvalget bak forslaget til ny

opplæringslov har som mål å reformere lovregler på det spesialpedagogiske

området i skolen slik at det blir rimeligere, mer velordnet og håndterbart for

forvaltningen. Inndeling av elevers pedagogiske behov og utforming av tiltakene i rene, vitenskapelig funderte kategorier gjør det mulig med tilsvarende

klare juridiske kategorier for utforming av rett til opplæring. Selv om terminologien er ulik, understøtter de to tiltakene hverandre, og tjener samlet sett

forvaltningens behov for ryddighet i håndtering av spesialpedagogisk kunnskap og tiltak i skolen.

Ut fra hvordan spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag er perspektivert

i dette kapittelet, er det vanskelig å spore noen gjenklang av dette oppdraget i de to omfattende og retningsgivende tiltakene på det spesialpedagogiske

området.

72

hva skal man med spesialpedagogikken?

Referanser

hjelpemidlene for gjennomføring av tilsyn i skolen. I: K. Andenæs & J. Møller (Red.),Retten i skolen mellom juss, politikk og pedagogikk(s. 123–137). Universitetsforlaget. Arnesen, A.-L. & Simonsen, E. (2011). Spesialpedagogikk: Merkevare i epistemisk drift?Et barnehagefaglig perspektiv.

(2), 115–128.

nr. 62. Høgskulen i Volda, Møreforskning Volda.

Barneombudet. (2017).

. Barneombudets fagrapport.

Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk.

Collin-Hansen, R. (2010). Rettsliggjøring av og i skolen.Bedre skole, 1.

(3), 441–445.

at University of California at Berkeley, CA, Oct–Nov. Hentet fra

nødvendig onde?

, 45–53.

Norsk pedagogisk tidsskrift, 95Uten mål og mening? Elever med spesialundervisningi grunnskolenSocial Science Information, 36www.foucault.info/parrhesia/Spesialpedagogikk, 1

pedagogikkens idé og oppdrag

Hans Reitzels forlag.

. Sociallitteratur.

.

njsr.2094

samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Bergen.

Meld. St. 6 (2019–2020).

. Kunnskapsdepartementet. Hentet 09.04.2021 fra

(5), 646–659.

(6), 1141–1155.

(4), 357–374.

1974.

(5), 47–62.

Norges forskningsråd. (1993).

.

NOU 1995:18. (1995).

. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Hentet fra

NOU 2009:18. (2009).

. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra

NOU 2019:23. (2019).

. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra

InternationalJournal of Inclusive Education, 7Psykologi i kommunen, 49Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling(1994–1998): ProgramplanNy lovgivning om opplæring: «… og for øvrig kan man gjøre somman vil»https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-1995-18/id140365/Rett til læringhttps://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2009-18/id570566/Ny opplæringslovhttps://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/

hva skal man med spesialpedagogikken?

Akademisk.

Prop. 81 L (2016–2017).

. Barne- og likstillingsdepartementet.

Cappelen Damm.

SpedAims. Hentet 1.10.2021 fra

Damm Akademisk.

(2), 103–114.

Lest 1. oktober 2021 på

Samfunnsforskning.

Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (likestillingsog diskrimineringsloven)https://www.uv.uio.no/spedaims/Norskpedagogisk tidsskrift, 95https://www.uniforum.uio.no/nyheter/2021/10/toppforskingssenter-i-spesialpedagogikk-opnar-pa-u.html

& S. Vik (Red.),Pedagogikkens idé og oppdrag(s. 111–130). Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010307

Kapittel 7

Ideal og realitet

i spesialundervisninga

Samandrag:This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

Nøkkelord:Innleiing

Elevar med lågt læringsutbyte i skulen kan etter sakkunnig vurdering få spesialundervisning. Denne retten er frå 1955, då fekk kommunane plikt til

å tilby «særskild hjelpeopplæring» (§ 7 i den dåverande lova). Tidlegare var

det frivillig for kommunane om dei ville gje eit slikt tilbod. Nokre få rike

kommunar gjorde det.

frå 1951 vart då skrivne inn i ei revidert lov om grunnskulen. Frå 1976 regulerte denne lova både ordinær opplæring og spesialundervisning. Omgrepet integrering vart eit signal som formidla forventingane til den «nye»

skulen, Ambisjonane var at elevar kunne få spesialundervisning som ein

del av tilbodet i vanleg skule. I læreplanen for Reform 97 erstatta omgrepet inkludering integreringsordet. Det er ei ytterlegare styrking av ambisjonen om at grunnskulen skal leggast betre til rette, ikkje berre for dei som

ideal og realitet i spesialundervisninga

i skulen.

Spesialundervisninga har dei seinare åra fått mykje kritikk (Barneombudet, 2017; Haug, 2017; Nordahl mfl., 2018; Riksrevisjonen, 2010). Mellom

anna går desse momenta att: Utbytet av opplæringa er ikkje godt nok for dei

som får spesialundervisning, innhaldet og arbeidsformene i både spesialundervisning og ordinær opplæring er ikkje vel tilpassa elevgruppa, spesialundervisninga skjer i for stor grad skild frå dei andre elevane, og lærevanskane

elevane har, blir langt på veg forklarte med eleveigenskapar (individpatologi), og ikkje med tilvising til kvalitetane på den opplæringa dei får. Lærarkompetansen er ikkje god nok (Haug, 2021).

Denne negative omtalen er ikkje ny. Tekstar skrivne for mange tiår sidan

omtalar mange av dei same poenga. Hans Jørgen Gjessing var til dømes tidleg inne på dei (Gjessing, 1969). Dei kjem også fram i gjennomgangar av

forsking om spesialundervisning frå ulike periodar i til dømes Haug (1999a, 2003, 2004, 2021). Gjennom lang tid har kvalitetane av opplæringa av elevane som får spesialundervisning, ikkje vore tilfredsstillande.

Dei rimelege forklaringane på manglande måloppnåing med reformer

samanfattar forskinga ofte i tre punkt som gjerne kan ha verka saman.

Det første er at formuleringane om forventingar og målsettingar er uklare

og tvitydige, dernest at dei overordna prinsippa som regulerer opplæringa

for denne elevgruppa, ikkje har fått tilslutning (Røvik, 2014). Så kan prinsippa ha fått tilslutning, men dei er ikkje omsette, translaterte, til pedagogisk

praksis. Midtlyng-utvalet meinte at regelverket for spesialundervisninga var

godt, men at praksisen ikkje følgde det opp (NOU 2009: 18, kap. 2). Nordahlutvalet (Nordahl mfl., 2018) konkluderte motsett, med at regelverket ikkje

er tenleg, og at det bør gjerast om. Det er også eit poeng at det har kome i alt

åtte meldingar til Stortinget om spesialundervisning etter 1975, men utan at

det har endra vesentleg på tilhøva. Kritikken av spesialundervisninga i dag

er i store trekk som han har vore.

Spørsmålet eg stiller, er korleis ein kan forstå denne svake realiseringa av

ambisjonane med spesialundervisninga i grunnskulen. Sidan tilhøva i lang

tid synest å følgje i dei same spora, kan det kome av at det i dei tidlege prosessane kan finnast forklaringar på dagens kvalitetar i spesialundervisninga.

Eg undersøker om tilstanden kan forståast ut frå metaforen «frosne ideologiar» (Liedman, 1997, s. 51). Frosne ideologiar er at tidlegare mentalite113

pedagogikkens idé og oppdrag

tar, regelverk og praksisar held fram med å påverke. Eit liknande uttrykk er

isfjellmetaforen. Mykje av det som påverkar ei sak, er ikkje synleg (ligg under

vassoverflata).

Forskingsspørsmålet her er: I kva grad kan trekk ved dei tidlege prosessane bak og sjølve lovfestinga av spesialundervisninga forklare tilstanden

i dag på området?

Metode og data

Eg legg innleiingsvis størst vekt på prosessane som leidde fram til den

reviderte grunnskulelova frå 1975 som inneheld dei mest grunnleggande

ordningane. Saksområdet er studert som ein del av eit omfattande forskingsprosjekt om utviklinga av spesialundervisninga i grunnskulen (Haug, 1999b), og som det er arbeidd vidare med heilt fram til i dag. Kjeldematerialet som ligg til grunn her, kan delast inn i tre grupper. Det er dei relevante

offentlege innstillingane og dokumenta (NOU-ar, meldingar til Stortinget, stortingsproposisjonar, stortingsdebattar o. l.). Det er innlegg i aviser og tidsskrift i perioden frå 1960 og fram til slutten på 1990-talet. Utklippsarkiva

i Aftenposten, Arbeiderbladet (Dagsavisen) og Dagbladet er gått gjennom

med søkeord som spesialundervisning, spesialpedagogikk, spesialskular og

funksjonshemma. Det same gjeld debattane i fagtidsskrifta: ¹Spesialpedagogikk, Skolepsykologi, Norsk pedagogisk tidsskrift, Norsk skoleblad, Prismet, Vår skole og Skolens årbok. Den tredje gruppa data kjem frå den forskingasom gjeld denne saka.

Det er gjort ein systematisk innhaldsanalyse av det omfattande historiske materialet. Analysane har spesielt gått inn på diskusjonane som refererer til konfliktaspekta ved spesialundervisninga. Til grunn for dette valet

ligg Skrtic (1991, s. 3ff) si utsegn om at det er i krise- og konfliktperiodar at eit felt blir blottlagt. Han viser til to relevante debattar i USA.

Det er debatten om vegen frå spesialskular til integrering og overgangen frå integrering til inkludering (Skrtic, 1995, s. 77ff). Alternativa desse

debattane peikar på som aktuelle for den gruppa elevar det gjeld, er spe¹ Nokre av tidsskrifta hadde andre namn på 1960-talet.

114

ideal og realitet i spesialundervisninga

sialskular, integrering av elevane i vanleg skule (mainstreaming) og til

slutt eit inkluderande skulemiljø. Analysane her vil kartlegge argumentasjonen knytt til desse tre alternativa, men med aller mest vekt på dei to

første.

Framstillinga her følgjer vidare hovudtrekka i ein rasjonell politisk

avgjerdsprosess: kontekst, opptakt, prosess, vedtak og resultat. Framstillinga

blir anekdotisk, i den tydinga at det av plassomsyn blir trekt ut nokre få episodar for både å illustrere og dokumentere utviklinga.

Kontekst, det store bildet

Spesialundervisning har relasjonar til faget spesialpedagogikk og utviklinga

det går gjennom. Ho er påverka av dei politiske, juridiske og ideologiske

reguleringane som gjeld skulen, formidla i opplæringslova og læreplanane.

Dei er også konsekvensar av utviklinga i samfunnet elles. Det er klare koplingar mellom framveksten av velferdsstaten, faget spesialpedagogikk og ideane

om spesialundervisning.

Sejersted (2005, s. 407) meinte at hovudelementa i velferdsstaten var på

plass fram mot 1970. Han definerte velferdsstat (s. 275) med eit sitat frå Rune

Slagstad frå 1981: «et system av statlige og juridiske ordninger som garanterer det enkelte samfunnsmedlemmet trygghet for liv, helse og velferd.» Deter formuleringar som ligg nær opp til § 9A-2 i opplæringslova vi har i dag:«Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivselog læring.»Anne Lise Seip (1994, s. 245ff) samanfattar utviklinga innanfor sosialpolitikken i velferdsstaten fram mot 1970-talet i fem «rørsler». Dei representerer eit paradigmeskifte med store konsekvensar for elevar som strevar med

læringsutbytet og får spesialundervisning (Haug, 1999b):• endra menneskesyn, med aukande vektlegging av det som er likt hjå allemenneske

• frå segregasjon til integrasjon knytt til omgrepet normalisering

• auka offentleg ansvar

• frå sentraliserte til desentraliserte løysingar

• auka rettar for den einskilde

115

pedagogikkens idé og oppdrag

Sandvin (1996, s. 245) nyttar uttrykket vendepunkt i velferdsstaten om desse

skifta. Han er oppteken av endringa frå institusjonalisering til deinstitusjonalisering, frå sentralisering til desentralisering, frå differensiering til dedifferensiering og frå ein nokså einsidig prestasjonsorientert skule til ein skule

med vekt på sosialpedagogiske oppgåver.

Frå slutten på 1940-talet og fram til 1970-åra var det ein stor og radikal reformiver innan utdanning (Telhaug og Mediås, 2003, s. 140f). Noreg

var på veg inn i utdanningssamfunnet med endringar frå botn til topp

i utdanningsinstitusjonane (Thuen, 2017, s. 131f). Parallelt var det kraftige

ideologiske brytningar i pedagogikken, der «den annen front» med ulike verdiorienterte tilnærmingar var i opposisjon til den etablerte pedagogiske forståinga (Dale, 1999). Sentralt var motsetningane mellom den rådande fag- og

formidlingsorienterte pedagogikken og sosialpedagogikken. Mykje av dette

«opprøret» gjekk føre seg ved Pedagogisk forskingsinstitutt (PFI), Universitetet i Oslo (Helsvig, 2005), men fekk verknad langt vidare. «Reformtenkingala opp til ei lærarrolle der vekta ikkje skulle leggast så mykje på kunnskap ogfag, men på dei sosiale sidene ved lærargjerninga» (Rovde, 2004, s. 94). Det er innanfor desse politiske og pedagogiske rammene Hedmark og²Oppland distriktshøgskole

utvikla studiefaga pedagogikk (frå 1971) og spesialpedagogikk (frå 1972) og med Hans Tangerud som direktør og leiande

ideolog.³Pedagogikksynet der var i opposisjon til den etablerte pedagogikken ved PFI i Oslo og vart ein institusjon for reformpedagogiske idear

i Noreg. Det gjeld også tilnærmingane til dei samtidige spesialpedagogiske

utfordringane. Det kjem eg tilbake til.

Opptakten

Dei «store» internasjonale og nasjonale mentalitetane og paradigmeskifta

knytte til omgrepet velferdsstat gav eit handlingsrom for å utvikle spesialundervisninga. Kommunane si plikt til å gje spesialundervisning i 1955 hadde

bruke pausane på spauserommet til studentane med sigaren og eit sterkt engasjement i diskusjonane om det sentrale spørsmålet: Kva er pedagogikk?

116

ideal og realitet i spesialundervisninga

ført til at omfanget av spesialundervisning i grunnskulen auka frå nokre få

hundre elevar på tidleg 1950-tal til over 20 000 på 1960-talet (Gjessing, 1972).

Det store omfanget aktualiserte spørsmålet om korleis møte den omfattande

spesialundervisninga i grunnskulen.

Eit vendepunkt i prosessen med framtidsorienteringa av spesialundervisninga er tre viktige offentlege dokument midt på 1960-talet. Det er ei innstilling frå Spesialskolerådet om utbygging av spesialskular, (Spesialskolerådet, 1964), ei innstilling frå Folkeskolekomiteen om 9-årig folkeskule (Kyrkje- ogundervisningsdepartementet, 1965) og ei innstilling om omsorga for handikappa (Sosialdepartementet, 1964). Den samla bodskapen frå desse innstillingane er at dei held på systemet med spesialskular i tillegg til tilbod om

spesialundervisning i folkeskulen. Ein ser føre seg at fleire elevar bør få bu

heime, og at dette må få innverknad på korleis ein byggjer ut spesialtilboda.

Det er eit stort og udekt behov for tenester for denne gruppa, og det er

lagt fram planar for vidare arbeid og utvikling, mellom anna om ei storstilt

utbygging av spesialskular.

Det

var berre delvis samsvar mellom tilrådingane i innstillingane og standpunkta

regjeringa hadde. Dei mest radikale synsmåtane og perspektiva frå innstillingane fekk lite merksemd i saksutgreiinga til Stortinget. Konkretiseringa av

konsekvensane av dei mest ytterleggåande forslaga var stort sett fråverande.

Det var med på å skape inntrykket av at utviklinga på områda som gjeld

tilboda til funksjonshemma og spesialundervisninga, skulle halde fram i dei

same spora som allereie var trekte opp gjennom gjeldande praksisar.

Parallelt med dei politiske prosessane gjekk det føre seg ein intens offentleg debatt om desse sakene. Eit viktig bidrag kom i ein kronikk i Dagbladet: «De som faller utenfor» (Røger, 1965). Denne kronikken handla om

elevane i spesialskulane og om dei elevane som ikkje var oppfatta som opplæringsdyktige, og som då sorterte under Sosialdepartementet. Påstanden

var at desse barna var dømde til opphald på institusjonar som var eit lukka

land. Spørsmålet vart stilt om ikkje alle barn uansett evner, interesser og bak⁴ St. meld. nr. 42 (1965–66)Om utbygging av spesialskolene St. meld. nr. 73 (1964–65)

Om utviklingenav omsorgen for handikapte, ikkje behandla, erstatta av: St. meld. nr. 88 (1966-67)

Om utviklingenav omsorgen for funksjonshemmedeog Ot. prp. nr. 59 (1966–67)

117

pedagogikkens idé og oppdrag

grunn hadde krav på ei tilpassa opplæring. Spesialskulane vart oppfatta som

ei avlasting for folkeskulen, meir enn som ein stad der barn som hadde det

vanskeleg, skulle få hjelp. Konklusjonen var at alle må få undervisning eller

opplæring, og at folkeskulen må kome i takt med verda elles og opne portane

for «vanskelige elever».

Ei gruppe aktivistar følgde opp innhaldet i Røgers kronikk og skipa hausten 1965 aksjonen «Rettferd for de handicappede». Aksjonen hadde fleire

merkesaker for å betre tilværet og utdanninga for personar med funksjonshemming: I eit opprop til Stortinget i 1966 (Rettferd for de Handicappede, 1966), kravde aksjonen til dømes at lova om folkeskulen og lova om spesialskulane skulle slåast saman til éi lov. Dei ville ha opplæringsrett for åndsveike

, og dei åtvara mot ei vidare utbygging av spesialskulane. Dei høyrer

fortida til. Dei isolerer barna, lausriv dei frå familie og miljø. Dei vil vidare ta

bort den spesialiserte diagnostiske kategoriseringa av elevane som spesialskulane byggjer på. Argumentet er at ny sosiologisk, pedagogisk og medisinsk

innsikt tyder på at slik kategorisering ikkje er til hjelp for dei det gjeld. Det

store behovet for godt kvalifiserte fagfolk måtte finne ei løysing. Dei vedgår

på den andre sida at spesialskulane framleis trengst i nokre høve.⁵Utsegnene og krava frå aksjonen fekk motstand, «integreringsfanatikarane» vart imøtegått på det sterkaste. Foreldre, foreldreorganisasjonar, tilsette i spesialskulane og deira organisasjonar dominerte på motstandssida.

Etter kvart kom andre til, mellom anna grunnskulelærarane. Tilhengarane

av spesialskulane ville heller renovere, utbetre og fornye dei. Dei hadde aldri

hatt vilkår for å syne kva dei kunne stått for, og vore pressa av manglande

løyvingar og utbygging. Målet måtte vere eit fullt utbygt spesialskulesystem

og eit personale som var utdanna for arbeidet der. Personalet ved spesialskulane åtvara mot å slå saman dei to lovene. Det ville fjerne vernet, særleg for

dei evneveike, samstundes som dei var redde for at dei viktigaste elementa

i spesialskulelova kom til å «dampe bort» i smeltedigelen i folkeskulelova.

Foreldre stod fram med dårlege erfaringar med tilbod i kommunane, men

med positiv omtale av spesialskulane. Representantar for dei døve karakteriserte aksjonen som noko av det grovaste tramp i klaveret dei kunne tenkje

seg. Andre såg på kravet om å utdanne personell før vidare utbygging av spe⁵ Den tids omgrep for born med psykisk utviklingshemming

118

ideal og realitet i spesialundervisninga

sialskular som ugjennomførleg og utilstrekkeleg. Synspunktet var at behovet for tiltak ville auke etter som ein fekk meir ekspertise, samstundes som

elevgrunnlaget var for lite til å drive ei forsvarleg differensiert spesialundervisning i lokalmiljøa.

og gjekk

inn for ei vidare sentralisert utbygging. Ho gjekk også inn for at spesialundervisninga mest mogleg burde knytast til folkeskulen, men korleis var ikkje

avklara. Behovet for fagfolk måtte løysast på sikt. Regjeringa meinte det var

uansvarleg å vente med å byggje ut spesialskulane til det var utdanna nok

spesialistar. Stortinget hadde ikkje alvorlege innvendingar mot forslaga frå

regjeringa, dei vart vedtekne.

Aksjonen «Rettferd for de handicappede» fekk såleis ikkje medhald i Stortinget, det auka engasjementet deira i saka. Sentralt vart Ola Ødegaard frå

Ekne offentlege skule for evneveike på Levanger. Arne Skouen, kjend journalist og filmskapar som hadde ei dotter med funksjonshemming, tok ei rolle

(Skouen 1966, 1969). Vinteren 1967 fekk han Ødegaard til å delta i eit ope

møte i Studentersamfunnet i Oslo og i fjernsynsprogrammet «Åpen post».

på opplæring etter forskriftene.

Blomkomiteen

Saka fekk stor merksemd og skapte debatt, ikkje så mykje om behovet for

tiltak som om kva som skulle vere vegen vidare (Haug, 1999b, s. 107ff og

137ff). Det viktigaste som kom ut av det heile sett i ettertid, var Blomkomiteen (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1971). Hovudmandatet var

og kan trekkast saman til:⁶ Det var behov for 8260 plassar, det mangla 5600.

todelt⁷ Ødegaard gir sin versjon i Ødegaard (1985, s. 136ff), Skouen gir sin i Skouen (1996, s. 221ff).

119

pedagogikkens idé og oppdrag

• å utarbeide nye lovreglar om ansvar, igangsetting, drift og tilsyn med

undervisning og spesialpedagogiske tiltak for barn og unge med funksjonshemmingar

• om mogleg å innarbeide desse nye lovreglane i lov om folkeskulen

Den andre delen av mandatet var statsråden Kjell Bondevik (KrF) usamd

i (Stortingsforhandlinger 1966–67, s. 1940). Han var redd for følgjene for den

ordinære 9-årige skulen, vedteken i 1969. Mandatet tilseier at dei nye lovreglane berre skulle gjelde spesialundervisninga og ikkje den ordinære opplæringa i skulen. Det forklarar at alle medlemmane i komiteen var personar

med tilknyting til det spesialpedagogiske feltet, ingen av dei representerte

grunnskulen (Haug, 1999b, s. 111).

Det er ei vanleg oppfatning at Blomkomiteen rydda godt opp i dei spørsmåla som var sentrale for spesialundervisninga: Komiteen hadde framlegg

om opplæringsrett for alle, presiserte det kommunale ansvaret for spesialundervisninga og at dei statlege spesialskulane skulle omorganiserast. Ein

drøfta omgrepet integrering og peika på kva som var målet for elevar som

fekk spesialundervisning i den vanlege skulen. Dei skulle bli i stand til

å kunne delta i sosialt fellesskap, ta del i goda i fellesskapet og ha medansvar for oppgåver og plikter. Komiteen la fram eit utkast til revidert lov om

grunnskulen, der reglane for spesialundervisninga var formulerte inn i den

nyleg vedtekne grunnskulelova frå 1969.

Ein påstand var at dei fleste framlegga frå komiteen låg innanfor det

som allereie var gjeldande ordningar, eller ordningar som Spesialskolerådet

hadde føreslege (Kiil, 1990). I det kan det ligge at framlegga var langt meir

førebudde enn ein kan få inntrykk av i debatten. I ein uttale til komitéinnstillinga oppmoda Spesialskolerådet om ei heilskapleg implementering av framlegga, dei hang saman og måtte settast i verk som ein heilskap (Kiil, 1990, s. 271). Slik vart det ikkje. Det tok til dømes over 25 år før alle dei statlege spesialskulane var omorganiserte, kommunale segregerte tilbod har auka kraftig, og utdanning av kvalifisert personale er framleis ikkje oppfylt, for berre

å nemne nokre område.

120

ideal og realitet i spesialundervisninga

Vedtak og resultatet

Blomkomiteen gav grunnlaget for ei lov om grunnskulen som femnde både

om spesialundervisning og ordinær opplæring, vedteken i 1975, gyldig frå

1976. Spesialundervisninga fekk sine eigne paragrafar i lova. Mange av vala

som vart gjorde for å regulere spesialundervisninga, var opne og relativt lite

styrande. Mykje var opp til kommunane og skulane lokalt. Her vil eg trekke

fram nokre døme på dette, plassen tillèt ikkje ein full gjennomgang.

Integrerings- og kompetansenøytral

Når eg nyttar omgrepet nøytral, er det for å understreke at ein lokalt fekk eit

stort handlingsrom i avgjerda om kva løysingane skulle vere for kvar enkelt

elev som fekk spesialundervisning.

Omgrepet integrering er det viktigaste ideologiske signalet bak denne lovgivinga, både i innstillinga frå Blomkomiteen og slik debatten gjekk. Omgrepet er ikkje nytta i den nye lovteksten og er heller ikkje lagt inn i teksten på

anna vis. Om organiseringa av spesialundervisninga heiter det til dømes:

Slik undervisning [spesialundervisning] kan gjevast i vanleg skole eller i eigne skolar eller spesialklassar eller i medisinske og sosiale institusjonar m. v. (Grunnskulelova 1975, § 8, pkt. 1)

Det er med andre ord ikkje noko vilkårslaust krav at spesialundervisninga

skal gjerast til ein del av (integrerast med) den ordinære skulen og opplæringa. Det er dei to samanslegne lovene som er integrerte, ikkje arbeideti skulen for ulike grupper av elevar. Grunngjevinga komiteen gir for dette, er at tilhøva ikkje ligg til rette for ei smalare ordning i samsvar med dei målasom var sette opp for integreringa (jf. ovanfor):

Med de begrensede faglige muligheter og ressurser en foreløpig rår over, regner

utvalget med at de funksjonshemmedes interesser vil være best tjent med at det står

til rådighet et sett av differensierte organisatoriske løsninger som gir grunnlag for

en opplæring som er likeverdig med den som tilbys andre barn og unge. (Kirke- og

undervisningsdepartementet, 1971, s. 78)

pedagogikkens idé og oppdrag

Det er mogleg å tolke formuleringa som ein bodskap om at ordninga vil vere

førebels, når vilkåra blir betre, vil saka bli ei anna. Mønsterplan for grunnskolen 1974 (Kyrkje- og undervisningsdepartementet 1974, s. 66ff) har dei

same perspektiva på organiseringa av spesialundervisninga som i lovteks⁸ 9

ten.

Planen rår rett nok til at ein skal gjere behovet for dei eksterne tiltaka

minst mogleg, mellom anna ved å nytte meir pedagogisk differensiering

innanfor klassen. Dette legg Telhaug og Mediås (2003, s. 220) truleg til grunn

når dei omtalar Mønsterplanen som ein plogspiss for integrering av funksjonshemma i vanleg skule. Likevel, den samla bodskapen om korleis organisere opplæringa for denne gruppa elevar i skulen, viser eit

når det

gjeld om opplæringa skal gå føre seg i eller utanom skulen. Det får følgjer

langt ut over sjølve plasseringa av elevane. Integreringa hadde også ei pedagogisk meining som handla om å høyre til i ein fellesskap, deltaking i og medansvar for klassefellesskapen mellom elevar med ulike føresetnader. Også

denne delen av omgrepsinnhaldet vart sett i spel når organiseringa blir så.

I 1984 kom rapporten frå OECD-vurderinga av spesialundervisninga

i skulen i Noreg (OECD, 1984). Inntrykket rapporten formidlar om politikken som gjeld spesialundervisninga, stadfester inntrykka ovanfor. Omgrepet er i det heile nokså uklart, heiter det i rapporten. Integrering er gitt ei rad

tydingar, alt frå å skipe kommunale spesialskular til å opne dei lokale skulane

for alle elevar. Praktiseringa av integreringsomgrepet er i stor grad overlaten

til dei lokale skulestyresmaktene og til den enkelte skulen. Det har ført til

variasjonar frå skule til skule og kommune til kommune.

Formuleringane i lovteksten har som konsekvens at verksemda i grunnskulen er integreringsnøytral, trass i kva Mønsterplanen måtte formidle.

Lova held oppe prinsippet om at det skal gjerast ei individuell vurdering og

fattast enkeltvedtak. Det vedtaket skal også vise kva slags organisering som er

den beste for elevane som får spesialundervisning. Det prinsippet gjeld framleis og er omtala i rettleiaren for spesialundervisninga (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 38f).

Blomkomiteen tok også opp kompetansen til lærarane som skulle gje spesialundervisning, og slo fast at høg og relevant kompetanse var viktig om

både og⁸ Planen var skriven før lova vart vedteken, men det er nokså klart av formuleringane i planen at det

er teke omsyn til sentrale moment frå innstillinga til Blomkomiteen.

122

ideal og realitet i spesialundervisninga

tilbodet skulle få dei ønskte kvalitetane. Dei føreslo at dei som dreiv med

spesialundervisning, skulle oppfylle dei same kompetansekrava som i spesialskulane. Det var å ha spesialutdanning i å undervise barn og ungdom med

særlege vanskar, i tillegg til vanleg lærarutdanning. Det vart også resultatet.

Dei som er i spesialundervisninga, må ha lærarutdanning og minst eitt års

studium i spesialpedagogikk. Desse kan ein avvike frå «når særlig hensyngjør det ønskelig.» (§ 6 og 7 i Forskrift om lærer, adjunkt og lektorutdanningfor skoleslag som omfattes av § 1, nr. 1 i lov om lærerutdanning, 1987). Ordninga i dag følgjer den same linja, dei generelle kompetansekrava kan fråvikast i vedtak om spesialundervisning dersom ei konkret vurdering av eleven

og den spesialundervisninga som skal bli gitt, tilseier det.(§ 5-5, 3. ledd).

Også i kompetansespørsmålet er handlingsrommet stort, og det er utnytta.

Felles ansvar

Eit anna punkt av interesse her er skiftet i korleis ein skal forstå og forklare

at elevar strevar i skulen. Med integreringsideologien flytta merksemda frå

individpatologi til systempatologi. Ein såg årsakene til vanskar meir som ein

konsekvens av dei tilboda elevane fekk i skulen, enn av manglar i eleven

sjølv. Utfordringa har vorte at omsynet til elevmangfaldet krev ei langt meir

variert ordinær undervisning enn det som hadde vore praksisen. Dette er

tydeleg formulert i opplæringslova § 5-1, i definisjonen av kriteriet for å få

spesialundervisning: at eleven ikkje har eller kan ventast å få utbyte av den

ordinære opplæringa. Dei aller fleste elevar har langt fleire timar i ordinær opplæring enn i spesialundervisninga. Den noverande lova tek høgd for

dette i formuleringa om at det

tilbodet eleven får, skal sikre eit forsvarleg utbyte (§ 5-1). Konsekvensen er at opplæringa av denne elevgruppa

er eit ansvar for spesialundervisninga og den ordinære opplæringa. Dei to

delane må sjåast i samanheng, på skulane må det samarbeidast, og innsatsane må samordnast. Med det må også den ordinære opplæringa i skulen ta

større omsyn til den elevgruppa som strevar. Ei slik samordning var ikkje

med i mandatet til Blomkomiteen og vart med det heller ikkje skriven inn

som ein føresetnad i det nye lovverket. Det kan ha vore med på å halde oppe

førestillinga om og praktiseringa av to separate og autonome tiltak.

Ein nestor i spesialpedagogikken, Edvard Befring (1980), peikar på at

sidan utbytet av opplæringa for elevar som får spesialundervisning, er eit fel123

pedagogikkens idé og oppdrag

les ansvar for spesialundervisninga og den ordinære opplæringa, må det få

konsekvensar for all verksemd i skulen. Skal ein realisere intensjonane i lova, må heile grunnskulen restrukturerast. Det gjeld at viktige element som mellom anna arbeidsformene, innhaldet, vurderinga og ressursfordelinga bør

gåast gjennom for å skipe skulen for alle. Liknande perspektiv låg til grunn

for utkastet frå Grunnskulerådet til ny mønsterplan i 1984. Inga undervisning skulle lenger vere «spesiell». Difor fann Grunnskulerådet ikkje grunn

til å avgrense omtalen av tiltak for elevar med særlege opplæringsbehov i eit

eige kapittel. I staden er det slike konkretiseringar i alle kapitla i utkastet.

Ansvaret skulen har for å tilpasse seg til elevane, var tydeleg og nærast utan

vilkår. Dette møtte sterk motstand, og Grunnskulerådet måtte gjere om på

utkastet (Grunnskolerådet, 1985). Resultatet i M87 vart at det som gjeld spesialundervisninga, er framstilt samla i planen.

Læreplanane er no forskrift. Analysar viser at spesialundervisninga har

fått mindre og mindre omtale i desse planane (Nilsen, 2014; Haug, 2021, s. 117). Derimot gjer rettleiaren for spesialundervisning, som ikkje er forskrift, langt grundigare greie for reglane (Utdanningsdirektoratet, 2014).

Der er det opning for å gjere unntak på svært mange område, når det kan

grunngjevast med at det er til eleven sitt beste. Eit døme er å gjere unntak frå

pålegget om at alle elevar skal høyre til ei basisgruppe eller ein klasse (§ 8-2

i opplæringslova). Det er mogleg så lenge det kan grunngjevast i ei vurdering

av eleven sine behov i eit enkeltvedtak.

Utdanninga av spesialpedagogar

Det er ikkje eit vilkårslaust krav om spesialpedagogisk kompetanse for dei

som gir spesialundervisning. Ei anna sak er kva den spesialpedagogiske kvalifiseringa inneheld. I debattane som førte fram til 1975-vedtaket, var også

det eit tema med klare motsetningar. Skipinga av spesialpedagogikkstudiet

på Lillehammer er ein klar indikasjon om det og eit radikalt alternativ til

det etablerte studiet på spesiallærarskulen på Hosle. OECD vurderte desse to

dominerande spesialpedagogiske utdanningane på den tida (OECD, 1984).

Utdanninga i spesialpedagogikk på Lillehammer får positiv omtale for det

ideologiske grunnlaget ho byggjer på. Det er tett knytt opp til integrering, at

skulen skal vere felles for alle. Korleis denne tilnærminga skulle få praktiske

konsekvensar, var derimot uklart. Komiteen har ikkje klart for seg kva stu124

ideal og realitet i spesialundervisninga

dentane lærer, ut over ei negativ haldning til segregering. Denne tilslutninga

til sentrale overordna perspektiv på avvik i samtida har ikkje fått konsekvensar for korleis den nye ideologiske retninga skal realiserast i praktisk arbeid

i skulen. Integreringsideologien har ingen praksis.

Studiet ved Spesiallærarskulen får positiv omtale for den store vekta det

legg på spesialpedagogisk praksis. Utfordringa formidla gjennom vurderinga er at denne praksisen ikkje reflekterer det ideologiske grunnlaget som

gjeld for skulen i Noreg, knytt til omgrepet integrering. Det dei finn, er ein

praksis prega av omsyna til og utfordringane i spesialskulane og retta inn

mot spesifikke funksjonshemmingar. Spesiallærarskulen reflekterer ikkje dei

gjeldande ideane om spesialundervisninga.

Integreringsomgrepet er ifølgje OECD (1984) uklart, og dei to dominerande institusjonane for utdanning av spesialpedagogar i Noreg løyste

utfordringane innanfor det same lovverket kvar på sin måte. Begge gjorde

det utan å gi bidrag til korleis praktisk realisere integreringsvedtaket frå

1975, mange år etter at vedtaket vart gjort. Den eine legg dei nye prinsippa til

grunn, men har ingen relevant praksis. Den andre legg ikkje desse prinsippa

til grunn, men har ein sterk praksis ut frå eit utdatert verdigrunnlag.

Den forskinga som det er vist til innleiingsvis, tyder på at det «gamle»

paradigmet eksisterer i praksis ved sida av det «nye» som ikkje har fått det

gjennomslaget det var ønske om. Handlingsrommet som ligg i reguleringane

av området, tillèt det, og begge perspektiva har framleis sine tilhengarar.

Drøfting

Vi har sett at utviklinga i velferdsstaten fekk konsekvensar for spesialundervisninga. Det gav ei ramme og ei retning for å endre perspektiva på

spesialundervisning på 1960- og 1970-talet. Det opna opp for eit kraftfullt

engasjement frå sterke grupper i samfunnet som gav utviklinga av spesialundervisninga ei noko anna retning enn den som styresmaktene hadde lagt

opp til, og som braut med etablerte oppfatningar og tradisjonar både politisk og pedagogisk. I dette tidsrommet gjekk dei viktige debattane, aksjonane, motsetningane, usemjene og konfliktane føre seg, og dei la grunnlaget

for dei ordningane som til slutt vart resultatet. Det var semje om behov for

tiltak, men kraftig usemje og motsetningar om retninga dei skulle ta. Det

125

pedagogikkens idé og oppdrag

kan forklare at reguleringane som Stortinget til slutt samla seg om, måtte tilfredsstille mange ulike interesser. Det gjorde at formuleringane vart diffuse, pragmatiske og symbolske. Svaret på problemstillinga i starten på kapitteleter at prosessane bak og sjølve lovfestinga av spesialundervisninga kan forklare i alle fall noko av tilstanden i dag på området. Det er også sterke indikasjonar på at både isfjellmetaforen og metaforen om frosne ideologiar kan

fungere som forklaring på tilhøva som gjeld spesialundervisninga.

Desse historiske føringane har påverka måten spesialundervisninga er

regulert på i lovene, forskriftene og læreplanane vi har i dag. Avgjerdene som

vart tekne i 1975, har sidan stått fast, med berre mindre justeringar. Det har

kome åtte meldingar til Stortinget om spesialundervisninga etter 1975, ingen

av dei har endra særleg på dei grunnleggande vilkåra frå 1975.

Vedtaka opnar for varierte løysingar som gjer det mogleg å tilfredsstille

mange sider i saka. Reguleringa av feltet byggjer ikkje på eitt einskapleg

grunnlag, men kombinerer fleire. Difor er påstanden i Midtlyng-utvalet om

at regelverket er klart og godt, ikkje heilt sann (NOU 2009: 18). Hovudforklaringa på tilstanden i spesialundervisninga er at regelverket er ope og

kan støtte ulike forståingar og praksisar i saka. Det kan tene fleire omsyn, slik også OECD-vurderinga frå 1984 viser, og som har kome fram i mangeundersøkingar sidan den tid, no sist i konklusjonane til ekspertgruppa for

barn og unge med behov for særskild tilrettelegging (Nordahl mfl., 2018).

Særleg to av vedtaka frå 1975 har mykje å seie for vilkåra til elevane som

i dag får spesialundervisninga i skulen.

Det eine er at lova frå 1975 er nøytral på nokre punkt. Det gjeld integrering og kompetanse. På desse områda har kommunane og skulane fått store

handlingsrom. Ei vurdering av tilhøva for den enkelte eleven skulle avgjere

organisering av undervisninga og behovet for spesialpedagogisk kompetanse

Detaljar om organiseringa av spesialundervisninga er ikkje lenger ein del

av lovteksten, som i 1975, men «Veilederen Spesialundervisning» gir retninga (Utdanningsdirektoratet, 2014). Der går det fram at spesialundervisning kan skje i klassen, individuelt eller i små grupper utanfor klassen, i reine

spesialgrupper og i eigne institusjonar utanfor skulen. Kriteriet for val av

organisering er det som best tener eleven det gjeld, slik den sakkunnige

utgreiinga ser det. Sjølv om den overordna delen av læreplanen for Kunnskapsløftet 2020 peikar på kor viktig fellesskapen er for elevane, og nyttar

inkluderingsomgrepet (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 17f), er formule126

ideal og realitet i spesialundervisninga

ringane om organiseringa av spesialundervisninga nøytral, i meininga at ho

kan skje overalt. Det gjeld framleis, og praksisen viser at organiseringa følgjer dette sporet. På same viset er det med kompetansekravet til det personalet som gjennomfører spesialundervisninga. Kompetansen som trengst, skal

vurderast ut frå behova til den enkelte eleven, og då er det høve til å avvike

frå dei generelle kompetanseforskriftene.

Både formuleringane og praksisen kan forståast ut frå prinsippet om barnets beste. Det prinsippet står no sterkt i lovgivinga (Eriksen, 2020). Utfordringa er at det som kan vere til barns beste i spesialundervisninga, viser seg

ikkje å vere det beste når vi ser på korleis forskinga summerer opp konsekvensane av vedtaka og tiltaka. Den rimelege forklaringa på dette er at feltet er underlagt strukturar og tradisjonar som styrer vedtaka og tiltaka, og at

desse retorisk er oppfatta som til barnets beste.

Det andre poenget er at dei negative sidene forskinga har peika på ved

spesialundervisninga, også kan forklarast med skepsisen til at elevar som

strevar, utan vilkår skal ha tilgang til vanleg skule. Integreringsomgrepet var

definert slik at ikkje alle elevar skulle få slik tilgang, dei måtte nå dei tre kriteria som Blomkomiteen hadde formulert. At dette etter kvart forvitra, kan

forklare at integrering gradvis vart det same som å plassere elevar med behov

for spesialundervisning i vanleg skule (Vislie, 2003). Det andre elementet var

at spesialundervisninga i grunnskulen ikkje skulle få konsekvensar for den

ordinære opplæringa. Det var uro rundt kvaliteten på opplæringa grunnskulen kunne gje denne elevgruppa. Ein premiss for å integrere dei to lovene

til ei i 1975 var – som vi har sett – at det ikkje skulle få konsekvensar for

den ordinære opplæringa. Blomkomiteen skulle ikkje røre ved den ordinære

opplæringa i skulen, og forslaga deira skulle heller ikkje ha negative følgjer

for den same opplæringa. Manglande samarbeid mellom spesialundervisning og ordinær opplæring for denne gruppa elevar kan forståast som ein

konsekvens av denne føringa.

Samstundes er det i dag klart at det er det samla tilbodet elevane, får som

skal syte for læringsutbytet (§ 5-1 i opplæringslova). Den restruktureringa

av grunnskulen som mellom anna Befring (1980) etterlyste, har enno ikkje

skjedd. Janusandletet til spesialundervisninga er ein metafor som illustrerer

konsekvensane. På ei side skal spesialundervisninga tene elevane som strevar. På ei anna side vil den verne dei andre elevane og lærarane deira mot

den same elevgruppa, og dei eventuelle negative konsekvensane det kan vere

127

pedagogikkens idé og oppdrag

at gruppa er å finne i den vanlege skulen. Tendensen vart formulert som lov

allereie i 1889, med segregasjonsparagrafane i folkeskulelova. Den rimelege

forståinga er at tiltaka for elevar som får spesialundervisning i grunnskulen, er mykje styrt av omsynet til den ordinære opplæringa. Det er den som gir

premissane for all anna verksemd der.

Referansar

Barneombudet (2017).

.

Ad Notam Gyldendal.

Grunnskolelova (1975).

. Kulturdepartementet.

Grunnskolerådet (1985).

.

Haug, P. (1999a). Utvikling og motseiing i forskingsfeltet. I: P. Haug, J. Tøssebro

& M. Dalen (red.),Den mangfaldige spesialundervisninga: Status for forsking omspesialundervisning(s. 14–43). Universitetsforlaget. Haug, P. (1999b).

.

Abstrakt.

Barneombudets fagrapport 2017. Uten mål og mening: Elever medspesialundervisning i grunnskolenLov om grunnskolen (Opphevet)Innstilling om arbeidet med revisjon av mønsterplan forgrunnskolenSpesialundervisning i grunnskolen: Grunnlag, utvikling og innhald

ideal og realitet i spesialundervisninga

Kirke- og undervisningsdepartementet (1971).

.

Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1965).

.

Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1974).

.

Aschehoug.

NOU 2009:18 (2009).

. Kunnskapsdepartementet.

OECD (1984).

.

OECD/Ceri.

Ot.prp. nr. 59 (1966–67).

. Kyrkje- og undervisningsdepartementet.

Rettferd for de Handicappede (1966). Opprop til Stortinget.

, 29–30.

Riksrevisjonen (2010).

. Dokument 3:7 (2010–2011).

Samlaget.

Røger, H. (1965, 26. mars). De som faller utenfor.

.

Sosialdepartementet (1964).

.

Spesialskolerådet (1964).

.

St.meld. nr. 42 (1965–66).

. Kirke- og

undervisningsdepartementet.

St.meld. nr. 73 (1964–65).

.

Sosialdepartementet.

St.meld. nr. 88 (1966–67)

.

Sosialdepartementet. Stortingsforhandlinger 1966–67, Vol. 111, Nr. 7b.

Innstilling om loveregler forspesialundervisning m.vInnstilling frå Folkeskolekomiteenav 1963Mønsterplamn for grunnskolenRett til læringThe handicapped adolescent: Integration of handicapped pupils incompulsory education in Norway. An apraisal of current policies and practicesLov om grunnskolenSpesialskolebladet, 5Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningeni grunnskolenDagbladetInnstilling om omsorgen for handikapteOm utbygging av spesialskolene, Vedlegg til St.meld. nr. 42(1965–66)Om utbygging av spesialskoleneOm utviklingen av omsorgen for handikapteOm utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede

pedagogikkens idé og oppdrag

Utdanningsdirektoratet (2014).

. Henta 24. april 2021 frå

Utdanningsdirektoratet.(2019).

.

Pedlex.

(1), 17–35.

Veilederen spesialundervisninghttps://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020: GrunnskolenEuropean Journal of Special Needs Education,18

https://doi.org/10.55669/oa010310

Kapittel 10

Lillehammer-pedagogikken

Alternativets normaliseringHarald Thuen

Sammendrag:ettårig studium i pedagogikk

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

lillehammer-pedagogikken

Nøkkelord:One-year program in education

: Innledning

«God dag! Jeg heter Hans – velkommen til Lillehammer!» En høyst ordinær

og vanlig velkomsthilsen, men ikke der og da i 1972. Det var distriktshøgskolens direktør Hans Tangerud som tok imot oss på denne måten. Det var 51 av

oss i salen, alle opptatt som studenter på

. Studiet

hadde startet året før, lansert som et alternativ til det ordinære grunnfaget

i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI), Universitetet i Oslo

(UiO). Direktørens velkomsthilsen ved studieåpning 23. august 1972 overrasket – i hvert fall de av oss som kom rett fra et gammelt og stivbent gymnas.

pedagogikkens idé og oppdrag

i møte med den nye høyskolen, et trinn over gymnaset. Hans! – det var tilstrekkelig som tiltaleform. Vi ble snart kjent også med pedagogikklærerne

han hadde rekruttert: Trond (Ålvik), Asbjørn (Folkvord), Lars eller helst

Lasse (Løvlie), Lars (Monsen) og Hallvard (Røger). Imøtekommende og veiledende til stede i enhver sammenheng, også på kveldstid. Ambisjoner om

forskning og egenkarriere hørte vi lite om, det var oss studenter, studiefaget

og undervisningen som gjaldt. Slik opplevde vi det, og slik ville lærerkollegiet at det skulle være: et studiealternativ med nærhet til studentene, fristilt

fra professorvelde og universitetets gamle autoritære former.

Studieplanen som vi fikk presentert, åpnet slik: «Denne studieplanen er noeuvanlig, idet den legger stor vekt på formål og studieform, samtidig som denmangler tradisjonelt pensum og rommer et forslag om et eksamensoppleggsom mange vil oppfatte som fremmedartet» (Studieplan 1972/73, s. 1). Detvar nær sagt en underdrivelse. Etter hvert som vi tok oss inn i studiet, erfarte

vi at det meste var opp til oss selv som studenter. Vi fikk selv bestemme eksamensformen, hva vi ville lese, hva vi ville skrive om og hvilke medstudenter vi

ville arbeide sammen med i grupper. Individuelt arbeid sto det ikke noe om

i studieplanen, heller ikke om oppmøteplikt eller arbeidskrav.

Jeg kom tilbake til studiet som lærer i 1978, etter å ha tatt hovedfag ved

PFI, UiO. Studieplanen på Lillehammer var stort sett uendret, med et unntak; et individuelt arbeid hadde blitt innført. Rett nok inngikk det ikke i eksamen, og det kunne gjerne være en del av et større gruppearbeid, men like fullt

var det et krav om individuelt arbeid som kunne identifiseres og knyttes til

enkeltstudenten. Og studieåret etter, 1978/79, fulgte flere studieplanendringer, nå med meg selv på lærersiden som en av pådriverne.

Hvordan gikk det videre? Vi skal se nærmere på det i dette kapittelet og

kommer straks tilbake til studiens problemstillinger og metodiske tilnærming, men noe ved utviklingen er umiddelbart lett synlig: En enkel sammenlignet av den første studieplanen (1971/72) og den seneste (2021/22), femti år etter, viser at det er lite igjen av 1970-årenes frihetsideal. I løpetav studieåret skal studentene i dag levere åtte arbeidskrav og fagoppgaver, noen individuelt, noen som gruppearbeid, og de skal avlegge to eksamener, én individuell «skoleeksamen» og én «hjemmeeksamen» i form av en

eksamensmappe med påfølgende muntlig eksamen. Det stilles krav om 75

prosent oppmøteplikt gjennom året, mer enn 25 prosent fravær må kompen164

lillehammer-pedagogikken

seres med ekstra arbeidskrav, og studentene får ikke gå opp til eksamen hvis

de har mer enn 50 prosent fravær. Kort sagt: Studentens studieforløp er i dag

stramt regulert av prosesskrav, eksamener og sanksjoner, ganske så motsatt

av hva alternativets idé gikk ut på i 1971.

Da årstudiet i pedagogikk fylte 15 år (1986), ble det markert med jubileumskonferanse og utgivelse av antologi. Flere mente da at alternativets tid

allerede var forbi. Studiet skilte seg ikke lenger nevneverdig fra andre pedagogiske studier i Norge (Lesjø, 1986; Monsen, 1986). Det er liten grunn til

å så tvil om en slik slutning, selv om enkelte sider av alternativet kanskje fortsatt hang ved. Normaliseringsprosessen som hadde foregått, var sammensatt. Distriktshøyskolene var et nytt skoleslag i høyere utdanning, det skulle

være rom for faglig nytenkning og utprøving. Men distriktshøyskolene var

ikke tilkjent tilsvarende autonomi som universitetet. Når det kom til godkjenning av nye studier, måtte de forholde seg til departementet og universitetssystemet. I starten var rammene for selvstyre og frihet likevel vide. Det

gjaldt for studentene som for lærerne og direktøren. Sammen fikk de langt på

vei utforme studieplanen som de selv fant best etter faglig skjønn og ønsker.

Direktørens mandat speilet dette; Hans Tangerud valgte selv å starte med sitt

eget fag, pedagogikk: «Når man (departementet) så hadde ansatt en direktør, som var pedagog av fag, og som ønsket å trekke seg ut av stridighetene vedPedagogisk forskningsinstitutt (PFI) på Blindern for å være med på å lagenoe mer etter eget hode, så lå det i kortene at det måtte bli noe med pedagogikk» (Tangerud, 1986, s. 43). I dette kapittelet skal vi med historikerens briller gå nærmere inn på

Lillehammer-studiets etablering og normaliseringsprosess ut fra følgende

problemstillinger: Hva utgjorde erfarings- og kunnskapsgrunnlaget, og

hvilke motiver lå til grunn for etableringen? Dette spørsmålet vil vi forfølge i kapittelets første del. I andre del er problemstillingen: Hvilke krefter

spilte inn under studiets normaliseringsprosess? Mer konkret: Inntraff normaliseringen som følge av tilpasninger til ytre politiske og faglige krav, eller

spilte også lærenes interesser og føringer inn? Med Lillehammer-studiet som

case søker vi her å vise hvordan studieplaners ideer og innhold kan komme

i spill ikke alene ut fra politiske føringer, men også personlige aktørinteresser. Dette vil vi illustrere ved punktvis å ta for oss fire overordnede didaktiske

pedagogikkens idé og oppdrag

Metode og kildegrunnlag

Metodisk er studien lagt opp etter mønster av en historisk motivanalyse. Det

innebærer at vi spør hva initiativtakernes og plangruppens beveggrunner for

etableringen var, og videre hva hensiktene med endringene av studieplanen

fra lærerkollegiets side kan ha vært. Vi tilkjenner dem da et handlingsvalg; de

var ikke passive objekter, men kunne som lærere og lærerkollegium handle

målrettet, ut fra subjektiv vilje og fornuft, innenfor det rommet av autonomi

institusjonen og disiplinstudiet innvilget dem. Og dette rommet var under

prinsippet av akademisk frihet forholdvis stort. Lærerkollegiet, eller i noen

tilfeller den enkelte lærer med mandat fra lærerkollegiet, kunne på selvstendig basis foreta endringer i studieplanen. Det var når lærerkollegiets ønsker

brøt mot yttergrensene for frihetsrommet, som vi skal se i spørsmålet om

evalueringsform og bruk av karakter, at de ble regulert og «stoppet» utenfra.

Men ellers når det gjaldt studiets faginnhold og innretting, kunne lærerkollegiet som «regelen» er for disiplinstudier, gjøre selvstendige beslutninger. På

denne måten søker vi ut fra motivene å forklare hensiktene med etableringen og endringene som studiet gjennomløper i lys av studieplanene.

Den første problemstillingen, som spør etter grunnlaget for etableringen, vil kildemessig bli analysert i lys av beretningsmateriale fra planleggingsfasen. Dette består fortrinnsvis i artikler av Hans Tangerud, der han som deltaker og leder refererer fra møtevirksomheten og beslutningsprosessen knyttet

til studiets etablering og utviklingen av den første studieplanen. I tillegg

kommer egne notater fra Tangeruds forelesninger gjennom studiets første

10–15 år til nye studentene om hvilke idealer og ønsker studiet bygget på.

I andre del, som diskuterer studiets normaliseringsprosess, er kildematerialet i hovedsak de årlige studieplanene for

, i alt femti studieplaner (se Andre kilder i referanselisten avslutningsvis). Dette er hva vi i historisk metode kan betrakte som performative

kilder, nærmest på linje med kontrakter; deres siktemål er iverksettelse og

handling. Idet studieplanen ble innført, eller når det ble gjort endringer i den, skapte studieplanen en handling som ble realisert i det kilden ble skapt. Studieplanene er i perspektiv av dette gjennomgått systematisk med sikte på

å avdekke faktiske endringer i studieinnholdet. Det dreier seg da om endringer av rent faglig karakter slik vi ser det i studieplanens beskrivelser av

lillehammer-pedagogikken

. Som nevnt ovenfor, vil vi se at endringer eksplisitt nedfeller seg

i studiets kjernebegreper: gruppearbeid, problemorientering, prosjektarbeid

og deltakerstyring. Studieplanenes rent praktiske og administrative informasjon er holdt utenfor analysen.

ordningDen første og den seneste studieplanen for årsstudiet i pedagogikk – med femti års mellomrom

PFI-kritikken

Uttrykket «Lillehammer-pedagogikken» har vært brukt på flere måter; dels

som en felles merkelapp på arbeidsformene eller didaktikken ved alle fagene

under høyskolen på Lillehammer, og dels mer avgrenset og spesifikt for

pedagogikkstudiene ved høyskolen. Det er den siste varianten vi her tar for

oss, og da blir spørsmålet: Dreier de alternative ideene seg både om arbeidsformene og faginnholdet i studiet? En reformpedagog av klassisk merke ville

trolig avvist et slikt spørsmål ved å påpeke at skillet mellom arbeidsformer

og faginnhold er kunstig; fagets didaktikk er også fagets innhold. Men analytisk kan det tjene: Hva var utgangspunktet for Lillehammer-pedagogikken

– var det ønske om en ny og annerledes faglig konstruksjon av pedagogikken, eller vokste studiet fram som en reaksjon i kjølvannet av student167

pedagogikkens idé og oppdrag

opprøret i 1968 rettet mot universitetets autoritære former; professorvelde

og hierarki, lange pensumlister, gammeldagse eksamensformer og fagoppsplitting?

Utviklingen av den første studieplanen startet høsten 1970. Hans Tangerud ledet arbeidet og forteller levende om de første diskusjonene i møterommet på PFI under oljemaleriene av instituttets to første professorer, Helga

Eng og Johannes Sandven (Tangerud, 2000, s. 13ff). Her deltok et titall av

kritikerne på PFI. De fleste av dem fulgte arbeidet videre fram til den første

studieplanen som forelå på forsommeren 1971, og flere av dem ble deretter

tilsatt som lærere ved studiet. Et slående trekk ved Tangeruds referater fra

planarbeidet er at diskusjonene i liten grad hadde utgangspunkt i reformpedagogisk teori. Et tilbakevendende tema blant teorijaktende studenter under

Tangeruds årlige forelesninger om studiets idébakgrunn var spørsmålet om

hvilken betydning John Deweys reformpedagogisk teori hadde hatt. Hans

perspektiver måtte da ha vært viktig som kunnskapsgrunnlag for alternativet? Men nei. Noen av oss kjente nok Dewey fra «Sandvens kompendium», kunne Tangerud fortelle og siktet til et skrift av Sandven (1949) om Dewey ogpedagogiske idébrytninger i USA, men det betydde lite (jf. Tangerud, 2000, s. 15; se også Helsvig, 2003, s. 63ff). Én ting var at Deweys teorier ikke haddespilt noen rolle for planarbeidet, det stilte ikke saken bedre, sett fra studentens side, at den kjennskap plangruppens medlemmer hadde til Dewey, hadde de for det meste fått via «fienden» Sandven. John Dewey og reformpedagogikken ble senere et tema i studiet, men først litt ut på 1980-tallet.

Det var heller erfaringer og opplevelser, eller heller si en oppgitthet, fra

deltakelse i det etablerte studiet på Blindern som dannet grunnlag for planarbeidet. Kritikken var sammensatt, men fire aspekter synes å ha vært overordnet:•Helhet: Det tradisjonelle studiet var organisert i avskilte hjelpedisiplinersom teoriblokker med egne pensumlister og eksamener, én for pedagogisk psykologi, én for didaktikk, én for skolehistorie, én for pedagogisk

idéhistorie osv., som kritikerne så det, uten øye for pedagogikkens faglige

identitet og helhet.

•

: Faginnholdet tok ikke i tilstrekkelig grad utgangspunkt i aktuelle

samfunnsfaglige tema, heller ikke utdanningssystemets aktuelle problemer, og det var dertil lite orientert mot norske forhold, aller minst lokal168

lillehammer-pedagogikken

samfunnenes situasjon og behov. I stedet fikk studentene presentert tunge

amerikanske lærebøker spekket med empirisk-positivistisk psykologi og

læringsteori.

•

: Studentene hadde liten nytte av ensidig teoriorientering

uten kobling til praksisfeltet, innvendte kritikerne. De burde heller øves

i handling, omsetting og bruk av teori i praksis – fortrinnsvis i skolesammenheng.

•

: Det etablerte studiet virket passiviserende og undertrykkende på studentene. Krav om studentdeltakelse, egenrefleksjon og fagkritikk var blant studentopprørets fanesaker – de rettet seg allment mot

mange av Blindern-studiene, men kanskje aller mest mot PFI og pedagogikkstudiet.

Teori–praksisPassiviserendeMotsvaret på Lillehammer

PFI-kritikken fant sitt motsvar i den første studieplanen for Lillehammerstudiet, som best kan beskrives med stikkordene

og

, slik

formulert innledningsvis: «Det som trekkes opp forholdsvis fast, er visserammer for studiet. Innenfor rammene vil det være plass for atskillig frihetog fleksibilitet» (Studieplan 1971/72, s. 1). Et illustrerende eksempel på dettefinner vi i studieplanens «forslag» til eksamensordning: «Forslaget forutsettes drøftet av studenter og lærere i 1. studiesemester, slik at den endeligeeksamensformen kan være bestemt i god tid før jul» (Studieplan 1971/72, s. 4). Studentene kom altså til et studium uten fastsatt eksamensform ogble invitert til selv å avgjøre hvordan de skulle evalueres ved studieårets

slutt. Formuleringen ble stående i seks år, inntil studieplanen av 1977/78, og eksamensordningen var i disse årene et fast debattema mellom lærereog studenter i studiets styringsorganer og den ypperste prøven på ideen om

deltakerstyring. I de første årene ble eksamensordningen vedtatt på allmøte

under prinsippet av direkte demokrati, som tilsa at én lærerstemme hadde

pedagogikkens idé og oppdrag

s. 16). Ikke minst det å betrakte arbeidsformen som pensum ble et mantra

for studiet. Et tredje eksempel er formuleringen om studentenes oppmøte:«Innafor den kollektivistiske arbeidsforma (…), bør studentane ha fridom tilå organisere sitt arbeid slik det fell naturleg frå dag til dag og frå veke til veke»(Studieplan 1974/75, s. 3).

De første studieplanene la stor vekt på presentasjon av

, som

karakteristisk nok var plassert foran presentasjonen av faginnholdet. Fire

hovedbegreper inngikk her: problemorientering, prosjektarbeid, gruppearbeid og fagkritikk. Hvert av dem var enkelt og praktisk forklart som rettledning for studentenes arbeid, men uten nærmere didaktiske begrunnelser.

Dette var heller tema for introduksjonsforelesningene i studiet. Her ble studentene forklart hvorfor det var «bedre» å studere pedagogikk problem- og

prosjektorientert enn på tradisjonelt vis gjennom disiplinære teoriblokker.

Tillat et lite sideblikk: Da Knud Illeris’ bok

ble utgitt i 1974, fikk venstreorienterte studenter en teori som de visste å anvende fagkritisk mot studiet

og lærerne. Her ble nemlig problemorientering og deltakerstyring diskutert

ikke bare i lys læringsteori og didaktiske fortrinn, men også kritisk om hvordan modellen kunne ha en dobbel og moststidende funksjon ved å virke

både frigjørende og tilslørende i et utdanningssystem underlagt kapitalismen. Vesentlig var det derfor å bevisstgjøre studentene om motsetningsforholdet, poengterte fagkritiske studenter.

Tilbake til studieplanene: I senere planer ble de didaktiske begrepene

utdypet noe mer, rett nok ikke etter Illeris’ modell, men som pedagogiskearbeidsmåter. Det kunne dreie seg om hvordan man skilte mellom forskjellige typer av gruppearbeid, hvordan et prosjekt skulle forstås, og hva det faktisk ville si å arbeide problemorientert, som her i studieplanen for 1978/79:

studieformenProblemorientering og delta-gerstyring. Oplæg til en alternativ didaktikkDen som forsøker å analysere et (…) allment problem, blir tvunget til å reise nye

og stadig mer spesifiserte problemstillinger, som en så kan kaste lys over ved ulike

typer av informasjon, vurdere og knytte sammen med andre vurderinger til noe

som nærmer seg en helhetsvurdering. De problemer som velges, må være sentrale

og typiske for pedagogikken som fagområde. På denne måten kan det være mulig

å få innsikt i et fagfelt som er preget av en eksplosjonsartet vekst i informasjon.

(Studieplan 1978/79, s. 12)

lillehammer-pedagogikken

Hva med

– var også det formet av alternativ tenkning? To trekk

er slående: For det første bruddet med det tradisjonelle studiets psykologitradisjon. Lillehammer-pedagogikken definerte seg som et samfunnsvitenskapelig studium. I de syv første årene fram til studieplanen for 1978/79

var studiet så å si uten innslag av utviklings- og læringspsykologi. Noe litteratur om gruppepsykologi ble rett nok anbefalt, men da til praktisk støtte

for gruppearbeidet i studiet. For det andre rettet studieinnholdet seg i all

hovedsak mot skolen og utdanningssystemet. Den norske skolen i historisk, sosiologisk og politisk perspektiv var studiets hovedtilnærming, inndelt

i forelesningsrekker og problemområder som dette: Innføring i det norske

utdanningssystemet; Differensiering og seleksjon i skolen; Disiplin; Lærerens arbeidssituasjon; Lærestoffutvalg og arbeidsformer; Utdanning og samfunnsreform. Studentens prosjekter var også skoleorienterte, lokalisert til

regionen. Et eksempel var prosjektet «Skulesoge for Gudbrandsdalen», som

pågikk over en årrekke, der studentene suksessivt intervjuet et utvalg eldre

mennesker i kommunene fra Dovre til Lillehammer om deres skoleminner

(Røger, 1991). Det ble til slutt et omfattende minnemateriale av skole- og

lokalhistorisk verdi.

Det er likevel lite ved Lillehammer-studiets skoleorientering som minner

om alternativ pedagogisk tenkning. Skole, utdanning og undervisning har

til all tid vært et institusjonelt kjerneelement i pedagogikken. Slik sett brøt

ikke årsstudiet på Lillehammer i særlig grad med det tradisjonelle grunnfaget ved PFI og heller ikke med pedagogikken i lærerutdanningen. Det gjorde

imidlertid PFIs eget kritiske alternativ, det sosialpedagogiske studiealternativet (SPA), som ble opprettet et par år etter studiealternativet på Lillehammer, et stykke på vei etter samme modell som på Lillehammer. For her søkte

man under Eva Nordlands ledelse ut over utdanningssektoren og så pedagogikkens oppdrag i et videre og mer helhetlig barne- og ungdomsperspektiv – derav tittelen sosialpedagogikk. Alternativet på Lillehammer bunnet på

sin side mer i studieformen enn i faginnholdet. Rett nok orienterte studiet

seg tidlig mot samtidig kritisk teori og samfunnsanalyse med Habermas og

Frankfurterskolen som særlige inspirasjonskilder, og også mot avskolingsdebatten og frigjørende pedagogikk med navn som Ivan Illich, Paulo Freire

og vår egen skolekritiker, kriminologen Nils Christie med boken

(1971). Men temaer som dette var på ingen måte et særegent

trekk for Lillehammer-studiet. Det var problemorienteringen, gruppearbei171

pedagogikkens idé og oppdrag

det og det lokalorienterte prosjektarbeidet, empirisk interaksjon som det

fint het, som sammen tegnet bilde av Lillehammer-studiets som et særegent

alternativ.

Lillehammer-pedagogikken speilet tidens konstruktivistiske læringsforståelse. Noe av det første studiets undervisningsleder, didaktikeren Trond

Ålvik, pekte på i sine årlige introduksjonsforelesninger for studentene, var

den innledende setningen til hvert problemområde i studieplanen: «Formålet er at studentene tilegner seg: (etterfulgt av en del strekpunkter)» (Studieplanene 1971/72–2005/06). Det står ikke at studentene skal «få» kunnskap, poengterte han, heller ikke at problemområdene skal «gi» kunnskap og ikkeat studiet skal «formidle» kunnskap – men derimot at studentene skal

seg kunnskap. Dette ene ordet,tilegne, som ble stående i studieplanenelike til kvalifikasjonsrammeverkets innføring på 2000-tallet, var studiedidaktikkens nøkkelord. Det fortalte om et skifte fra passivt mottakende til

aktivt deltakende studenter. Formålet var ikke på tradisjonelt vis å overføre kunnskaper, ferdigheter, kvalifikasjoner eller kompetanse til studentene, men å legge til rette for studentenes læring som en selvaktiv prosess. Om detikke kom direkte til uttrykk i studieplanen, så bygget den underliggende på

konstruktivismens erkjennelse om at studentene erobret kunnskap ved selv

å skape sin læring. Med årene fant da også konstruktivismens kjerneskikkelser som John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotskij og Jerome Bruner, veien til

studiets litteraturlister.

tilegnePå departementets og akademiets nåde

Lillehammer-studiets selvstyre og frihet fra ytre pålegg ble kortvarig. Det

skulle snart merke akademiets og utdanningssystemets tilpasningskrav. Studiet hadde knapt kommet i gang før høyskolen sendte søknad om godkjenning av studiet som grunnfag (november 1971). Søknaden gikk via Nasjonalt

koordinerende utvalg for godkjenning av eksamener avlagt utenfor universitetene (NKU), et organ som i tittelen med all tydelighet sa at her var det

universitetene som satt med makten, ble videresendt på høring til de pedagogiske instituttene ved universitetene, for til slutt å ende hos de norske

rektormøtene. Høsten 1975, etter fire år (!), forelå svaret fra rektormøtenes

lillehammer-pedagogikken

fritak for grunnfag i pedagogikk ved universitetene» – sagt annerledes: Årsstudiet var innvilget grunnfagsstatus og kunne nå inngå i gradsstrukturen

ved universitetene (jf. Monsen 1986, s. 34). Etter mange kritiske innvendinger fra de etablerte pedagogikkstudiene hadde studiet vunnet aksept for deler

av alternativet, eksempelvis nedskjæring av pedagogisk psykologi. Men en

kamel måtte studiemiljøet svelge dersom årsstudiet skulle tilkjennes grunnfagsstatus, det heftet nemlig en forutsetning ved vedtaket fra rektormøtet: Eksamensordningen måtte i tillegg til gruppeeksamen inneholde en individuell prøving av studentene. Etter forsøk på forhandlinger viste det seg at det

ikke var tilstrekkelig med et individuelt arbeid godkjent internt av studiets

egne lærere, nei, NKU stilte krav om ordinær sensur med bruk av eksterne

sensorer.

Det løper en linje fra det første tilpasningskravet studiet møtte straks etter

at det hadde startet, til innføring av kvalitetsreformen med ny gradsstruktur

fra 2003 (bachelor og master) og påfølgende nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. De to ytterpunktene representerer på hver sine måter et ytre konformitetspress, et krav om rammer og struktur som felles lest for studiene. Den

første kom som en innstramning av eksamensordningen, ikke mer, men

likevel en betydelig inngripen i studiets idégrunnlag. Den siste kom i form

av et omfattende, koordinert system for nivåer og læringsutbyttebeskrivelser, konkretisert i pålegg om hvordan studieplanene skulle utformes under

tre begreper: kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Det er likevel

en forskjell mellom de to ytterpunktene: Det første løper ut av aktørinteresser innenfra. Ønske om grunnfagsstatus kom verken fra departementet eller

universitetet, men unisont fra studentene og lærerkollegiet. For studentene

var det viktig at studiet ga uttelling og overgangsmuligheter til videre studier

innenfor universitets- og høyskolesektoren, for lærerne og høyskolen dreide

det seg om studiets akademiske status. Det andre, kvalitetsreformen og kvalifikasjonsrammeverket, springer ut av politikken – internasjonalt koordinert

av EU (2008) og nasjonalt ivaretatt av Kunnskapsdepartementet med formål om fremme av mobilitet mellom landene og å bidra til økt utdanningskvalitet.

173

pedagogikkens idé og oppdrag

Lærerkollegiets aktørinteresser

Vi skal nå se nærmere på spillet mellom de ytre og indre kreftene

i Lillehammer-studiets normaliseringsprosess. Det er lett å forklare normaliseringen som følge av tilpasningskrav utenfra, men skjedde det egentlig

i opposisjon til lærerkollegiets ønsker? I hvilken grad var lærerne selv pådrivere i normaliseringsprosessen? En sammenligning med det sosialpedagogiske studiealternativet (SPA) ved PFI og den normaliseringsprosess som der

skjedde, kan igjen tjene som illustrasjon: Mot slutten av 1980-tallet gikk kraften ut av SPA, skriver en av de førstelærerne ved studiet, Birgit Brock-Utne, i en artikkel til PFIs 70-årsjubileum.

SPA ble da slått sammen med det tradisjonelle studiet til et felles studietilbud (Brock-Utne, 2009, s. 467f). Det er flere parallelliteter i normaliseringsprosessen mellom SPA og pedagogikkstudiet på Lillehammer, men så er det

også en vesentlig forskjell: Avviklingen av SPA kom helt og holdent innenfra. Flere av lærerne ved studiet «var rett og slett utmattet», skriver BrockUtne med støtte i uttalelser fra personalet. «Vi fikk ingen tid til forskning, til å utvikle egne faglige interesser» (Brock-Utne, 2009, s. 468). Andre avlærerne «meldte (…) seg ut av sosialpedagogikken», tok et oppgjør med

idégrunnlaget eller søkte nye faglige veier. Sammenslåingen med det tradisjonelle studiet skjedde som følge av lærernes egne ønsker. Det var lærerkollegiet selv, etter å ha vunnet flertall i instituttstyret, som sto for avviklingen.

På Lillehammer var normaliseringsprosessen mer sammensatt. Her måtte

en, som vi har sett, forholde seg både til departementet og universitetssystemet. Men likevel, dreide presset seg alene om dette, eller spilte lærerinteressene inn også her? Spørsmålet om hvordan personlige aktørinteresser kan

virke inn på institusjoners utvikling, er ingen ukjent problemstilling i institusjonshistorien. Den anerkjente amerikanske historikeren David J. Rothman

gjorde dette til et hovedtema i et av sine klassiske verk om sinnssykeasylenes

historie (Rothman, 1980). Med begrepene «conscience and convenience»

beskrev han hvordan anstaltenes planidealer ble satt på prøve av de ansattes

egeninteresser eller som han spisset det, bekvemmelighetshensyn. Mer allment kan motsetningen forstås som en konflikt mellom planrasjonalitet versus aktørrasjonalitet. Aktørens handlinger kan rasjonelt ha bakgrunn i ulike

motiver; de kan være av faglig og profesjonell karakter, eller de kan knyttes til

egengevinst som karrieremuligheter, belønning eller tilrettelegging av egen

174

lillehammer-pedagogikken

arbeidssituasjon. Med dette som utgangspunkt skal vi gå tilbake til studieplanens didaktiske kjernebegreper – gruppearbeid, problemorientering og prosjektarbeid – og se hva som skjedde under normaliseringsprosessen.

Gruppearbeid

De første studieplanene la opp til en hundre prosent kollektivistisk læringsmodell, kun gruppearbeid uten noen form for individuelt arbeid. Dette ble

umiddelbart, som vi har sett, studiets akilleshæl vis-á-vis universitetssystemet. Senere intervenerte også departementet gjennom fastsettelse av nytt

eksamensreglement for distriktshøyskolene (1983). Som følge av dette skulle

et individuelt skriftlig arbeid heretter utgjøre hoveddelen av vurderingsgrunnlaget til eksamen. Gruppearbeidet ble kappet ned fra sine opprinneligehundre prosent til kun å telle førti posent. Det var en drastisk regulering utenfra, men ønsket om innslag av individuelt arbeid kom faktisk først innenfra, og det kan diskuteres hvor sterk den indre motstanden var da ytre krav omstørre vekt på individuelt arbeid økte. Studieplanhistorien viser dette:• 1971/72:Gruppearbeid 100 %

«Ved slutten av studieåret holdes en gruppeeksamen i grupper med 4–6 deltakere. Gruppene sammensettes så vidt mulig av studenter som kjenner hverandre

fra gruppearbeidet i studieåret. (…) Gruppene får 2 fulle arbeidsuker til å besvare

poppgaven». (Studieplan 1971/72, s. 4–5)

«Kvar student legger fram eit individuelt arbeid i løpet av studieåret. Dette arbeidetkan gå inn som ein del av det arbeidet den einskilde hovudgruppa er opptatt med.»

(Studieplan 1974/75, s. 4)

Et individuelt arbeid «legges fram for sensor til godkjenning (…) skal klart kunneskilles ut som en egen enhet som kan tilbakeføres til en enkelt student». (Studieplan, 1979/80, s. 11)

pedagogikkens idé og oppdrag

«Studentenes individuelle arbeider legges fram for en egen sensor til godkjenning. Det individuelle arbeidet bedømmes uavhengig av gruppens oppgave.» (Studieplan

1982/83, s. 16)

«Det gis en samlet karakter. (…) Individuell oppgave teller 60 % og gruppeoppgaven teller 40 %». (Studieplan 1987/88, s. 29)

Individuell skriftlig hjemmeeksamen over to uker, endelig karakter etter muntlig.

I tillegg: Mappe bestående av studentens arbeider gjennom året – «fokusere på denenkelte students læreprosess og vurderingen av denne». Mappen godkjennes før

individuell eksamen.

Individuell mappevurdering med muntlig etter første semester, individuell skoleeksamen ved studieårets slutt.

lå til grunn i starten, kontinuerlig ble innsnevret til fordel for individuelle

arbeids- og eksamensformer. Siden 2010/2011 har studiet tatt i bruk ordinær skoleeksamen ved slutten av studieåret, altså en klassisk summativ vurderingsform etter mønster av universitetets tradisjonelle eksamensformer.

Den har linjer til behavioristisk teori ved sin forståelse av kunnskap som

noe objektivt gitt og læring som akkumulering av kunnskapsbrokker. Slik

sett bryter den med ideen om problemorientert læring. Rett nok er eksamen etter Kvalitetsreformens føringer supplert med mappevurdering i slutten av første semester. Dette da som en form for formativ vurdering med

basis i et konstruktivistisk læringssyn, der studentens personlige utvikling

gjennom refleksjon og gruppebasert læring vektlegges. Ut fra dette kan det

176

lillehammer-pedagogikken

argumenteres for at studiet har beholdt noe innslag av sitt kollektivistiske

utgangspunkt, men det er like fullt sterkt begrenset og underlagt individuell

evaluering.

Satt på spissen og med utgangspunkt i eksamensformen har Lillehammerstudiets arbeidsformer beveget seg fra 100 prosent gruppearbeid til 100 prosent individuelt arbeid. Utviklingen har i stor grad skjedd som følge av

reformtilpasning og ytre press, men lærerkollegiets ønsker har mye trukket

i samme retning. Det var lærerkollegiet som først introduserte individuelt

arbeid (1974/75) og senere utvidet innslaget (1979/80). Lærerkollegiet har

heller ikke i nevneverdig grad holdt tilbake ved bruk av individuelle eksamensformer, senest ved innføring av individuell skoleeksamen. Motivene

har vært av flere slag. I starten var de av faglig karakter; at studentene trengte

trening i individuelt arbeid som grunnlag for gruppearbeidet; at studiets faglige renommé og status i akademia fordret skjerpede krav til studentenes

innsats; og at studiets «inntakskvalitet», det vil si studentenes faglige gjennomsnittsnivå, viste seg fallende over tid – derav et behov for mer individuelt

arbeid. Men et kontrollmotiv ble med årene i tillegg også ganske så tydelig: Gruppearbeidets «gratispassasjerer» måtte en sette en stopper for. I de førstestudieplanene så en for seg at studentgruppene selv kunne ordne opp i dette

problemet: «Gruppene diskutere om noen av medlemmene har bidratt særlig mye eller særlig lite til oppgavebesvarelsen, og kan legge fram forslag omregulering av karakteren for medlemmer av gruppe» (Studieplan 1971/72, s. 5). Sett i ettertid, var nok lærerkollegiet noe blåøyd i troen på en slik selvbestaltet løsning. Formuleringen falt ikke i god jord blant studentene som helst

oppfattet dette som oppfordring til «angiveri». Motsvaret fra lærerkollegiet

ble da innføring av individuell vurdering ved eksamen.

Problemorientering og prosjektarbeid

Vi har ovenfor sett at det mer var arbeidsformene enn faginnholdet som var

kjerne i den alternative tenkningen på Lillehammer. Selv om det ikke eksplisitt ble vist til Dewey og reformpedagogikken i startfasen, var det å legge

vekt på arbeidsformene en tenkning i harmoni med reformpedagogikkens

ideer. Dewey poengterte nettopp at vitenskap som metode gikk foran vitenskap som faginnhold (Dewey, 2000). Tilsvarende var det i undervisningen: Formidling av ferdig tilrettelagt kunnskap eller et fagstoff basert på fakta177

pedagogikkens idé og oppdrag

og gitte teorier, overskygget oppbyggingen av vitenskapelige holdninger hos

studentene fordi en ikke tillot dem å genere kunnskap på egen hånd. Problemorientering og prosjektarbeid var ikke alene et metodisk verktøy, men

videre begrunnet som et vitenskapelig prinsipp. Ikke bare lærte studentene

praktisk-metodisk å løse et problem ut fra vitenskapelige kriterier, de fikk

samtidig allment øving i vitenskapelig tenkning. Med Deweys ord: «Å væreaktivt med på å generere kunnskap er menneskets høyeste privilegium ogden eneste garanti for deres frihet» (Dewey, 2000, s. 173). Problemorienteringens og prosjektarbeidets fortrinn framfor tradisjonell fagformidling, pensumlesning og forelesninger, hadde på denne måten flere lag: Studentene lærte teknisk å anvende fagets metoderedskaper, videre å omsette fagets

teorier i praktisk handling og å være løsningsorientert, dernest å generere

ny kunnskap. Og endelig, dypest sett: Studentene lærte å forholde seg etisk

reflekterende til sitt eget virke i faget. Det var ikke tilstrekkelig å spørre

et problem mest effektivt lot seg løse, en måtte også kunne veie løsninger mot formål og svare for

en ville.

Det er naturligvis grenser for hvor utdypende studieplantekster kan

være om sin egen læringsfilosofi. Problem- og prosjektarbeidets teoretiske

begrunnelser var neppe det beste søkeragnet til studiet, likevel hadde de

første studieplanene et eget punkt innledningsvis om

der en

kortfattet og enkelt søkte å si noe om studiets ideer og siktemål. Formålspunktet var åpenbart viktig for studiemiljøet, og det ble justert og utvidet

i løpet av de seks første årene. Her ble det blant annet forklart hvorfor studiet

la an på «ei kritisk arbeidsform», hvorfor «korkje eins eigne eller lærarenessyn utan vidare bør reknast som rette eller sanne», hva en «god praksis» varog hvor viktig det var «å vere med og løyse praktiske problem». Men så skjer

det en endring. Ved inngangen til 1980-tallet blir formålspunktet redusert til

fire strekpunkter, hvert med én tilhørende setning (Studieplan 1979/80). Studieplanen som i starten av sin historie proklamerte at den var «noe uvanlig»

fordi den «la stor vekt på formål og arbeidsform», hadde nå fått en ganske så

ordinær form til studieplan å være.

Tilsvarende utviklingstrekk finner vi for beskrivelsene av hva problemorientering og prosjektarbeid konkret innebar som arbeidsformer. De knappes

ned med årene til etter hvert ikke å bli omtalt i det hele tatt, annet enn som

lillehammer-pedagogikken

s. 11). Samtidig skjer det en iøynefallende endring i porteføljen av problemområder. Ny problemområder under titler som «Pedagogisk filosofi og idéhistorie» og «Utviklings- og læringspsykologi» kommer inn i studieplanen(Studieplan 1978/79). Titlene og innholdet i områdene kunne like gjerne

stått i studieplaner for tradisjonelle grunnfagsstudier ved universitetene. De

er formulert og avgrenset etter klassisk mønster som teoriblokker eller deldisipliner i faget. Den nære forklaringen på hvorfor dette skjedde, ligger trolig

i lærernes fagidentitet og faginteresse. Etter seks, syv år med den opprinnelige planen begynte lærerne å utvikle nye problemområder mye etter «egethode», tilpasset sine egne spesialfelt og forskningsinteresser. I praksis bleutviklingsarbeidet langt på vei delegert til den enkelte lærer nærmest etter en

kollegial, uskreven lov om at hver lærer fikk frihet til å utvikle «sitt» område.

Det var vel heller ikke så rart at lærerne etter år med prøving av nye områder, diskusjoner og «spill av tid» på allmøter lengtet tilbake til sitt opprinneligefagfelt med klare grenser og hvor de gjenfant sine forskningsinteresser.

Studieplanens ironi

Et aldri så lite paradoks, hva vi kan kalle «studieplanens ironi», må vi innom.

Det knytter seg til prosjektarbeidet. I de tidligste planene var prosjektarbeidet knyttet til praksis. Studentene reiste engasjert og ivrig ut i distriktet, til

lokalsamfunn, skoler og barnehager, samlet inn materiale, skrev rapporter og

meldte tilbake om hva de hadde funnet og hva de ville foreslå av tiltak og endringer. Det var utfordrende på mange vis, også for lærerne som brukte mye

tid og ressurser på studentprosjektene, og som de utad sto ansvarlige for.

I 1980/81 dukket et nytt problemområde opp i studieplanen, det bar tittelen:«Problem- og prosjektorientering», og var utviklet av en nytilsatt i kollegiet. Studiets egne arbeidsformer skulle nå tematiseres ved at studentene «tilegnetseg teoretisk forståelse av problem- og prosjektorientering som pedagogisktendens» og ved «individuell og kollektiv ferdighet i praktisk anvendelse avprosjekter som strategi for egen læring som elever og som lærer for andre»(Studieplan 1980/81, s. 13). Problemområdet inneholdt altså både en teoretisk og en praktisk dimensjon. Det praktiske prosjektarbeidet hadde tidligere hørt inn under andre emner i studiet, men nå var det et vesentlig faglig

poeng, forankret nettopp i prosjektideen, at praksis og teori skulle bindes

sammen ved at praksis ble lagt til det nye problemområdet. Men dette varte

179

pedagogikkens idé og oppdrag

ikke lenge. Etter to år ble det praktiske prosjektarbeidet avviklet og dermed

utelukket fra hele studiet (Studieplan 1982/83). Det nye problemområdet

fortsatte, ironisk nok, som er rent teoretisk emne med fokus på tema som

prosjektorienteringens historiske utvikling, idéhistorie og filosofisk analyse.

Det ble stående i studieplanen like til 2005 (Studieplan 2005/06). Da praksisdimensjonen ble avviklet, skjedde det ene og alene ut fra lærerens motiver: Voksende studentkull krevde mer av tid, ressurser og ansvar fra lærerkollegiets side, samtidig som lærerne på sin side ønsket mer tid avsatt til egne forskningsprosjekter. Regnestykket gikk ikke i hop.

Avslutning

Lillehammer-pedagogikken hørte tidsånden til. Studiet sprang ut av frihetslengsel blant universitetspedagogene og fant sin form i alternative arbeidsmåter med stort rom studentdeltakelse og akademisk frihet. «Moderfaget»

ved PFI prøvde å gripe inn i Lillehammer-studiets tematiske valg, men mislyktes. Studiet fikk som disiplinstudium beholde sin frihet i valg av faginnhold. Det var likevel studiets didaktiske modell heller enn det tematiske

faginnhold som skapte alternativet.

Hadde studiet startet noen år senere, ville det kanskje ikke oppnådd

samme oppmerksomhet som i 1971. Det vant nyhetens interesse ved

å være det første alternative studiet i pedagogikk. Siden fulgte andre etter.

1970-årenes radikalisme preget store deler av utdanningsfeltet. Fra grunnskolen med Mønsterplanen av 1974 til høyere utdanning gikk temaer som

faglig frihet, kulturell modernisering og dempet instrumentalisme igjen.

Reformpedagogikkens konstruktivisme skulle vi nå se i skoler og studier

som la større vekt på elevenes og studentenes selvstendighet og egenaktivitet i læringsprosessen. Problemløsningsmetoden og prosjektarbeidet ble

utdanningens allemannseie og etter hvert ganske så comme il faut og politisk

ufarlig. I en slik kontekst kan Lillehammer-studiets normalisering mer overordnet betraktes som resultat av reformpedagogikkens allmenngjørelse.

Går vi nøyere inn på normaliseringsprosessen, som vi har søkt å gjøre

i dette kapittelet, framstår den i spill mellom ytre og indre krefter. Den observante leser vil ha lagt merke til studieårene mellom 1978 og 1980. Da ble

blant annet innslaget av individuelt arbeid forsterket og problemområdene

180

lillehammer-pedagogikken

delvis endret i retning av å være mer ordinære teoribolker. Gruppearbeidet

og eksamensordningen etter sine opprinnelige ideer avtok samtidig. Disse

årene står som vendepunkt i historien. Studiets «founding years», alternativets gylne epoke om en vil, var nå forbi. I årene som fulgte ble det stadig

mindre som skilte Lillehammer-alternativet fra andre pedagogikkstudier.

Noen av endringene skyldtes form- og strukturkrav utenfra. I starten av historien sto disse i strid til lærerkollegiets ønsker, men etter hvert framtrer

trekk av samstemmighet mellom ytre og indre ønsker, slik vi ser det i ekspansjonen av individuelt arbeid som element i studiet. En vesentlig del av

normaliseringen skjedde også som direkte følge av lærernes interne disposisjoner og omlegninger av problemområdene og prosjektarbeidet i studieplanen.

Tilpasninger til universitets- og høyskolesystemet og akademiets fordringer på den ene siden og interne motiver og interesser i fagkollegiet på den

andre, slipte over tid ned alternativet. Lillehammer-pedagogikken ble i mye

likeformet med sine «venner» og «fiender» i faget.

Referanser

Brock-Utne, B. (2009). Det sosialpedagogiske studiealternativet sett innenfra.Norskpedagogisk tidsskrift, 43(6), 460–469.

Munksgaard.

(Red.),Et alternativ etableres: 15 år med pedagogikk ved Oppland distriktshøgskole(s. 269–278) (Odh Skrifter nr. 60-1986). Oppland distriktshøgskole. Monsen, L. (1986). Pedagogikkstudiet ved Odh – et 1968-fenomen? I: T. Ålvik (Red.),Et alternativ etableres: 15 år med pedagogikk ved Oppland distriktshøgskole(s. 31–41)

(Odh Skrifter nr. 60-1986). Oppland distriktshøgskole.

pedagogikkens idé og oppdrag

. Gudbrandsdals Lærerlag.

Oppland distriktshøgskole.& L. J. Solheim (Red.),Høgskolen i Lillehammer 30 år: Fra internat til Internett(s. 10–24). Høgskolen i Lillehammer.

Oppvekst og opplæring i GudbrandsdalenAndre kilder

– Oppland distriktshøgskole 1976/77–1992/93

– Høgskolen i Lillehammer 1993/94–2016/17

(showOld)/hil

– Høgskolen i Innlandet 2017/18–2020/21

Studieplaner: Årstudium i pedagogikk 1971/72–2020/21https://www.inn.no/student/studieplaner-timeplaner-pensum-og-romreservasjon/studieplaner/https://www.inn.no/student/studieplaner-timeplaner-pensum-og-romreservasjon/studieplaner

som veien mot den reflekterende praktiker?

I: H. Thuen, S. Myklestad & S. Vik (Red.),Pedagogikkens idé og oppdrag(s. 183–201).

Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010311

Kapittel 11

Den refleksive erfaringens

magi

Studentaktive læringsformer som veien motden reflekterende praktiker?Anne Røisehagen & Ingrid Tvete

Sammendrag:This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

den refleksive erfaringens magi

This is evident through the emphasis on reflection using experiential learningand collective forms of learning. At the same time, we cannot trace a clearunderstanding of the significance reflection plays in the development of the ref-lected practitioner.Keywords:student-active forms of learning, individual and collectivereflection, reflective practitioners, learning metaphorsInnledning

sterke indre forpliktelser (Bernstein, 2000, s. 131; Prøitz mfl., 2017, s. 33).

Samtidig må disiplinstudiet pedagogikk forholde seg til føringer og forventninger i universitets- og høyskolesektoren. Universitetspedagogikken møter

krav om læringsformer som i større grad motiverer studentene (Meld. St. 27

(2000–2001) Gjør din plikt – Krev din rett – Kvalitetsreformen). Ny forskning løfter frem studentaktiv læring som løsningen (Meld. St. 16 (2016–2017)

Kultur for kvalitet i høyere utdanning; Loeng, Mørkved & Isachsen, 2019; Kantardjiev/Nokut, 2019; Nordkvelle, Nyhus, Røisehagen & Røthe, 2020). Eksempler på studentaktive læringsformer er prosjektbasert læring, teambasert læring, casebasert læring, praksis, feltarbeid, omvendt undervisning, studenter som involveres i forskningsarbeid eller på andre måter tar aktivt del

i et utforskende faglig læringsfellesskap (ibid.). Dette er læringsmetoder som

har som mål å fremme selvstendighet og kritisk tenkning. De utforskende

og reflekterende elementene i disse undervisningsmetodene er i tråd med

reformpedagogisk grunnlagstenkning, og Willy Aagre trekker fram at reformpedagogikken kan bidra til den «refleksive erfaringens magi» (Meland, 2016).

Aagre beskriver denne magien med utgangspunkt i klasserommet som en kollektiv utforskende kraft mellom elevene og i samspill med læreren. Metaforen

185

pedagogikkens idé og oppdrag

kan også tilpasses høyere utdanning hvor det i dag er økende fokus på en praksisnær tilnærming der undervisningen har som ambisjon å koble fag og teori

med praksis og erfaring. Utvikling av refleksjon kan være en inngang til å vurdere et fags kunnskapsgrunnlag kritisk, samtidig som man gjennom å koble

kunnskap, erfaringer og praksis kan bidra til å utvikle ny kunnskap. Askeland

(2006) beskriver kritisk refleksjon som en refleksiv prosess. Refleksivitet innebærer at vi har evne til å se oss selv utenfra og erkjenne at vi gjensidig påvirker

og påvirkes av de situasjoner vi er en del av. Hun beskriver denne prosessen

som en induktiv, erfaringsbasert tilnærming.

I dette kapittelet diskuterer vi hvilke premisser som må være til stede

i utdanningen for at studenten i disiplinstudiet pedagogikk kan utvikle seg

til en reflekterende praktiker. Med dette som utgangspunkt ønsker vi å løfte

fram følgende problemstilling: Hvordan framstår refleksjon som en studentaktiv læringsform i studiefaget pedagogikk, og hvilken betydning har dette

for utviklingen av studenten som en «reflekterende praktiker»?

Gjennom en kvalitativ dokumentanalyse av studieplanen for en bachelorutdanning i pedagogikk og en analyse av studenters refleksjonsnotat (N15)

har vi sporet hvordan reflekterende arbeidsformer blir forstått og operasjonalisert. Vi tar utgangspunkt i metaforer for å forstå hvordan læring og

kunnskap oppstår, og vektlegger Sfärds metaforinndeling for å belyse læring

gjennom erfaringer og refleksjoner som kommer til syne i de dokumentene

som gir retning for undervisning. I kapittelet diskuterer vi to innganger som

kan sette oss på sporet av «den refleksive erfaringens magi».

Teoretisk rammeverk

Refleksjon blir sett på som viktig faktor for læring. Refleksjon er et nøkkelbegrep for å utvikle forståelse av den kunnskapen som utvikles i og gjennom handling. Loeng, Mørkved og Isachsen (2019) skriver at ved hjelp avrefleksjon kan vi bli klokere på hva vi skal gjøre for å nå bestemte mål. Én

definisjon på refleksjon kan være: «Refleksion er mere eller mindre bevidsteog mere eller mindre omfattende overvejelser over sammenhængen mellomvore handlinger og deres konsekvenser» (Wahlgren mfl., 2002, s. 17). Handal og Lauvås (2014) viser til John Dewey som en av de sentrale kildene for

tenkning om refleksjon. Dewey retter oppmerksomheten mot hvordan teori

186

den refleksive erfaringens magi

og praksis må spille sammen i problemløsningen, og tar utgangspunkt i konkrete problemer. Dessuten er Dewey inspirasjon til begrepet «learning bydoing», men hans opprinnelige uttrykk var «learning to do by knowing andto know by doing» (Vaage, 2000). Det kan antas at Dewey har blitt noe mistolket av noen, ved at begrepet «learning by doing» har blitt assosiert med

ham, og at det herigjennom har blitt lagt vekt på «doing», dvs. handlingen, og ikke på sammenhengen mellom kunnskap og handling – som nettoppDewey var opptatt av, og som refleksjonen er ment å fokusere på. Når en ser

på hans opprinnelige utsagn, finner en at det er koblingen mellom teori og

praksis, og hvordan de er avhengige av hverandre, som står sentralt (Loeng, Mørkved & Isachsen, 2019). Ifølge Dewey blir «refleksiv tenkning» definertsom en form for tenkning som består i å vende et tema i hodet og underkaste

det en alvorlig og sammenhengende overveielse (Dewey, 1933). Han skriver

at erfaring i seg selv ikke gir direkte læring. Det er kvaliteten på refleksjonsprosessen som er avgjørende for læring av erfaringene. Det må utvikles en

lyst til å undersøke og utfordre det en har erfart. Dewey retter derfor oppmerksomheten mot førtenkning og ettertenkning.

Donald Schön (1987) skriver om dette skiftet mellom refleksjon

handling

og refleksjon

handling. Refleksjon i handling kan beskrives som strategier, forståelse av fenomener og innfallsvinkler til å skissere en oppgave eller

et problem. Refleksjon i handling er taus, spontan og tilføres uten bestemte

overveielser. Denne kunnskapen som Schön viser til, omtales gjerne som

taus kunnskap. Refleksjon om handling dreier seg om refleksjon av en plan

for handling eller om handling som allerede er gjennomført. Schön (1987)

påpeker at det er noe helt annet å reflektere over refleksjon i handling enn

å utføre refleksjon i handling. Målet med refleksjonen er å bevisstgjøres den

tause kunnskapen slik at denne kan utfordres. Ved at man gjennom forståelse av et problem eller situasjonen som oppsto, bruker refleksjonen på søken

etter en alternativ og bedre løsning, skaper man en indre dialog med seg selv.

Denne dialogen tolkes som en essensiell faktor i lys av refleksjonens mulighet for utvikling av kunnskaper, ferdigheter og kompetanse (Schön, 1987).

For Schön er refleksjon en induktiv prosess som er erfaringsbasert. Refleksjonene starter som en indre, personlig prosess, men tankene må kunne endres og tilpasses omverdenen.

I kapittelet har vi valgt å knytte tematikken om studentaktive læringsformer og reflekterende praktikere til Sfärds læringsmetaforer. Vi ønsker å vise

187

pedagogikkens idé og oppdrag

at læringsmetaforer kan benyttes som tilnærming til å forstå hvordan selvrefleksivitet og kritisk tenkning kan utvikles. Hva er så en metafor? Det

korte svaret er at det er et bilde eller en illustrasjon av noe, og at tolkningen av bildet sier noe om hvordan vi oppfatter et fenomen i en gitt kontekst.

Når vi viser til

i sammenheng med utdanning av studenter i høyere utdanning, er det lett å tenke på en fabrikk som pøser ut produkter/studenter på et samlebånd. Når vi bruker metaforer, har vi reflektert

rundt bildene vi ønsker å gi, men samtidig krever metaforer bruk av både

tolkning og refleksjon fra de som mottar dem. Metaforene består av to komponenter; fenomenet vi ønsker å fokusere, og illustrasjonen vi benytter på

det. De to komponentene utgjør en struktur som man kan tenke, reflektere

og analysere ut fra (Ortony, 1993; Lie, 2006). Vi må også være bevisste på at

metaforer kan være falske. Kanskje har vi ikke et utdanningssystem med høy

gjennomstrømming av studenter, men vi ønsker likevel at dette er et bilde

som opprettholdes.

Metaforer må balansere likhet og ulikhet mellom et fenomen og det vi

ønsker å fokusere på (illustrere) ved fenomenet. Det er dermed en form

for spenningsforhold i metaforene (Alvesson & Skjölberg, 2017). Metaforer

kan være beskrivende, men også konstruerende. På den måten får de innflytelse i måten vi tolker, handler og formidler på. Donald Schön (1993)

viser til

Dette er metaforer som er problematiserende og rettet mot utvikling av kunnskap og læring. Genererende metaforer

kan benyttes både til idéutvikling og produktutvikling. Innenfor undervisning kan vi se på metaforer ut fra to perspektiver inspirert av Ortony (1993).

Det første perspektivet handler om metaforer som pedagogiske metaforer, eller modellæring. Her søker metaforen å gi mening, vise nye perspektivereller utvikle teori. Dette kan for eksempel foregå gjennom det eksemplariske prinsipp og refleksjoner over praksissituasjoner. Det andre perspektivet er knyttet til kompleksitetsreduksjon. Disse metaforene gir en begrenset

læringsverdi, men er egnet når vi skal tilegne oss ny kunnskap. Bruken av

metaforer kan kobles til både Dewey samt Argyris og Schöns tenkning rundt

refleksjoner i og over handling (praksis). Når vi handler i uventede praksissituasjoner, må vi koble kunnskap og praksis på nye måter. Refleksjonene vi

gjør oss når vi setter sammen kunnskap og erfaringer til ny praksis, og kanskje også ny kunnskap, kan nettopp gjøres mulige gjennom bruk av metaforer (Lie, 2006).

188

den refleksive erfaringens magi

Anna Sfärd (1998) betrakter læring som to generelle læringsmetaforer.

For henne er metaforer egnet til bedre å forstå de ubevisste og underliggende

assosiasjonene og fordommene som vår teoriforståelse innebærer. Både

undervisning og våre bestrebelser på å forstå undervisningspraksis betraktes

som et resultat av at vi har ubevisste og underliggende assosiasjoner og fordommer som påvirker vår begreps- og teoriforståelse. I seg selv er ikke dette

et radikalt utgangspunkt, men viser til et kunnskapssyn forankret i hermeneutisk tenkning. Metaforene blir dermed en inngang til å forstå og analysere læring, og for oss blir Sfärds metaforinndeling både et rammeverk for

å forstå hva slags læring studentaktive læringsformer gir, og hvordan denne

læringen kan bidra til reflekterte praktikere.

Sfärd (1998) gjør en inndeling i

og

i henholdsvis et kognitivt og situert/sosiokulturelt læringsperspektiv. Tilegnelsesmetaforen (acquisition) viser til læring som skjer gjennom

begreper og kognitive strukturer. Læringen er en individuell og aktiv konstruksjonsprosess hvor man bearbeider informasjon så det gir mening. Tilegnelsesmetaforen kan være en form for flaskepåfyllingsstrategi der man

betrakter læring som noe instrumentalistisk, som kan tilegnes ved pugging

eller informasjonsinnhenting, men det kan vise til en form for dybdelæring

der studenten søker mening og forståelse. Sfärd viser til noen nøkkelord

som er sentrale for å forstå tilegnelsesmetaforen: kunnskap, begreper, forståelse, ideer, misforståelse, mening, fakta, representasjon og innhold. Deltakelsesmetaforen (participation) viser til et situert perspektiv på læring hvor

samspill og aktivitet står sentralt. Læringen vil her foregå i et vev av de kontekster studenten er en del av. Denne metaforen har mange likhetstrekk med

Lave og Wengers forståelse av profesjonelle læringsfellesskap. Ved at læringen foregår i et fellesskap, kreves det deltakelse, men deltakelsen vil gi både

muligheter og begrensninger. Sfärd (1998) knytter deltakelsesmetaforen til

nøkkelordene refleksiv læring og kompetanse, demokratisk læring, diskurs, utvikling gjennom deltakelse, undersøkelsesmetoden og kollektiv refleksjon. Deltakelsesmetaforen kan benyttes når vi ønsker å vurdere hvilke premisser som må være til stede for at studentene utvikler reflektert praksis. Funn

i dokumentanalysen viser nettopp at det er sterk betoning av læring gjennom

aktiv deltakelse.

189

pedagogikkens idé og oppdrag

Metodisk tilnærming

Gjennom en dokumentanalyse av studieplanen for en bachelorutdanning

i pedagogikk har vi søkt å spore hvordan studentaktive og reflekterende

arbeidsformer blir forstått og operasjonalisert. Analysen er triangulert med

en dokumentanalyse av pedagogikkstudenters arbeidskrav (N15) for å få

fram rikere beskrivelser av refleksjonens plass i utdanningen. Vi har valgt

å vurdere dokumentene ut fra autentisitet, troverdighet, representativitet og tolkning. Autentisiteten og troverdigheten er god, i det vi vurderer

studieplan og emneplaner på institusjonens egne nettsider. Dokumentene

er representative da studieplaner betraktes som studentens kontrakt med

utdanningsinstitusjonen. Utvalget består av nærlesing knyttet til ett pedagogikkstudium, og således er utvalget for lavt for å kunne generalisere for samtlige pedagogikkutdanninger. Tolkningen er foretatt med utgangspunkt i en

fenomenologisk-hermeneutisk tradisjon hvor vi har lagt til grunn at dokumentene inngår i en kontekst (Sævi, 2019). Dokumentene betraktes som

i det de knytter seg til noe utenfor seg selv (Asdal & Reinertsen, 2020, s. 15). At dokumenter har en relasjonell dimensjon, innebærer at dokumentene inngår i konkrete praksiser og bidrar til å forme disse praksisene.

I en dokumentanalyse vil det være både generelle og spesifikke kriterier, og vi har valgt å la oss inspirere av en praksisorientert dokumentanalyse fraAsdal og Reinertsen. De presenterer seks metodiske grep som til sammen

utgjør et analytisk rammeverk (Asdal & Reinertsen, 2020, s. 153). Forskeren

kan gjøre et utvalg av de metodiske grepene basert på dokumentets natur.

Målet med de metodiske grepene er å utheve praksisdimensjonene ved de

ulike aspektene av et dokument. Vi har valgt å fordype oss i de to analytiske inngangene som best passer vårt materiale; dokumentverktøy og dokumenttekster. Vi har sett nærmere på

fordi studieplaner og

arbeidskrav innebærer en form for styringsteknologi. Studieplanen utgjør et

verktøy for å oppnå eller realisere noe: læringsutbytte og mål med utdanningen.

handler om å analysere dokumentet som tekst.

Hvem er avsender og hvem er mottaker? Og hva er tekstens virkemidler?

I studieplanen for et bachelorstudium i disiplinfaget pedagogikk har vi særlig sett etter spor av studentaktive læringsformer, praksis og refleksjon. For

å avgrense analysen har vi valgt ut to metaforer for læring; tilegnelsesmetaforen og deltakelsesmetaforen (Sfärd, 1998). Metaforene representerer to

190

den refleksive erfaringens magi

kategorier for analyse av studieplanen. En studieplan vil naturlig nok vise

til nøkkelordene Sfärd (1998) tillegger tilegnelsesmetaforen slik som

,begreper,forståelse,ideer,misforståelse,mening,fakta,representasjonoginnhold, men det er betoningen av disse nøkkelordene sett opp mot meraktive former for læring som er særlig interessante for oss. Ut fra kapittelets

tematikk har vi også sett etter nøkkelordene ved deltakelsesmetaforen som

,demokratisk læring,diskurs,utvikling gjennom deltakelse,undersøkelsesmetodeogkollektiv refleksjon. For også å få studentenes perspektiv i datagrunnlaget har vi sett på refleksjonsnotatene til en studentgruppe (78 studenter) i bachelorstudiet i pedagogikk. Studentene hadde levert to arbeidskrav – refleksjonsnotater. Vi foretok

et tilfeldig utvalg på 15 studenter, til sammen 30 studentarbeider som er lest, kategorisert og analysert. Vi kategoriserte funnene ut fra begrepene i Bloomstaksonomi, da dette kan si noe om studenters refleksjonsnivå (Bloom, 1956; Anderson & Krathwohl, 2001). Vi så etter faktakunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og vurdering. Faktakunnskap er laveste nivå, mens

vurdering sier noe om at studenten er på et høyt refleksjonsnivå.

kunnskaprefleksiv læring og kompetanseRefleksjon som studentaktiv læringsform

I studieplanen for pedagogikkutdanningen så vi særlig etter hvordan

læringsformer, praksis og refleksjon framstilles og operasjonaliseres i studieplanen. En emneplan eller studieplan med læringsutbyttebeskrivelser eller

kravene og målsettingene studentene møter i arbeidskrav, sier noe om hvilke

praksiser og hvilke tilnærminger det er ønskelig at studentene i pedagogikkfaget skal innta. At dokumenter er relasjonelle innebærer også at de viser til

samfunnstendenser og holdninger, slik som styringsdokumenter. Det er ikke

bare dokumentene som former praksis, men praksis vil også forme dokumentene i en vekselvirkningsprosess. Betoningen på studentaktive læringsformer kan være et slikt uttrykk.

I arbeidet la vi særlig vekt på å gjenfinne betydningen av nøkkelordene

Sfärd viser til i deltakelsesmetaforen og i tilegnelsesmetaforen. Enkelte ord

som framgår i studieplanen som

, lar seg ikke uten videre

kategorisere som tilegnelse eller deltakelse, og er derfor satt opp i begge kategorier.

191

pedagogikkens idé og oppdrag

Tabell 11.1Eksempel på kategorisering av funn i dokumentanalysen.

TilegnelsesKognitivt

kunnskap, begreper, Verdiperspektiv, Fagoppgavemetaforen

forståelse, ideer, Begrunne egnePresentasjoner

misforståelse, holdninger, Refleksjonsnotatmening, fakta, Analysere, forstå, representasjon ogvurdere og utvikle

innhold

prosesser knyttet til

læring, oppdragelse

og formidlingsarbeid, Vurdereimplikasjoner av

praksis

DeltakelsesSituert

refleksiv læring og

Praksisorientering, Praksisorientering, metaforenkompetanse, ErfaringslæringPBL, Case, demokratisk læring, VerdiperspektivPraksisnære

diskurs, utvikling

Begrunne egne

problemstillinger, gjennom deltakelse, holdninger overforAksjonslæring, undersøkelsesmetodeandre, Utfordre

Refleksjonsnotat, og kollektivetablerte mønstre

Samarbeid, refleksjon. Skapertrang

Felles

arbeidsoppgaver

MetaforerLæringssyn NøkkelordInnhold ogArbeidskrav oglæringsformerarbeidsformerStudieplanen har både en generell, overordnet del og flere emneplaner.

Vi har særlig konsentrert oss om studieplanens beskrivelse av arbeidsog undervisningsformer og læringsutbyttebeskrivelser. I den overordnede

delen av studieplanen for bachelorprogrammet i pedagogikk legges det til

grunn 5 prinsipper for valg av undervisningsformer, arbeidskrav og eksamensformer:erfaringslæring,praksisorientering,problembasert tilnærming,prosjektorienteringog

verdiperspektiv. Hvert prinsipp er så nærmere beskrevet i studieplanen. I lys av at vi ser etter studentaktive læringsformer, praksis

og refleksjon kan vi allerede her i studieplanen se slike spor. En studentaktiv læringsform kan møtes gjennom erfaringslæring, prosjektorientering og

verdiperspektiv, vektlegging av praksis ser vi gjennom praksis- og prosjektorientering, og refleksjon kan stimuleres gjennom erfaringslæring, praksisorientering, prosjektorientering og verdiperspektiv.

Erfaringslæring beskrives i studieplanen som å «gjøre seg bevisst tidligere erfaringer og gjøre nye erfaringer med ulike former for pedagogisk

arbeid». Bevisstgjøringen skal sette studentene i stand til å beskrive og analysere handlinger ut fra ulike pedagogiske perspektiver. Praksisorienteringen

den refleksive erfaringens magi

betones ved at man regner forståelse av teorigrunnlaget i en praktisk sammenheng som utgangspunktet for studentens arbeid med utdanningsprogrammet. Her fremheves det at refleksjoner over praktiske arbeidskrav er

et middel for å oppnå praksisorientering. I den problembaserte tilnærmingen kan vi lese at studentene skal arbeide med praksisnære problemstillinger blant annet gjennom case og PBL. Problembasert læring trekkes også

fram i prosjektorienteringen hvor studieplanen framhever at prinsipper fra

aksjonslæring og PBL er egnet for å få fram aktiv studentdeltakelse. Det siste

prinsippet, verdiperspektivet, har også en praksisorientering ved at studentene skal kunne bevisstgjøre seg og begrunne egne holdninger og verdivalg

og vurdere eget arbeid i forhold til de lover, intensjoner, planer og forskrifter

som er gjeldende i undervisnings- og oppdragelsesarbeid. Studieplanen viser

dermed ikke til et overveiende fokus på forelesninger eller andre kjennetegn

på tilegnelsesmetaforen på læring, og deltakelsesmetaforen er vesentlig mest

framtredende i dokumentene vi har studert.

Tabell 11.2 viser et utdrag fra to refleksjonsnotater kategorisert etter

Blooms taksonomi (Bloom, 1956; Anderson & Krathwohl, 2001). Vi har

valgt å vise to kategorier, selv om alle seks kategorier i Blooms taksonomi

er gjennomgått, for å synliggjøre hvordan vi systematisk kategoriserte studentenes refleksjonsnotater. Arbeidskravene ble lest, med blikk på studentenes refleksjon over teori–praksis, og hva de selv beskrev at de lærte av

blant annet å skrive en refleksjonsoppgave. Eksempel her viser at faktakunnskapen studentene presenterte, ble grunnlag for refleksjon gjennom skriving av arbeidskravet. Studentene viste progresjon fra å beskrive teori til

å anvende teorien i praksis. Både tilegnelsesmetaforen og deltakermetaforen

spores i studentens arbeidskrav. Vi fant at studentene både viser kunnskap

og begrepsforståelse, men også refleksiv læring og kompetanse utviklet gjennom deltakelse.

193

pedagogikkens idé og oppdrag

Tabell 11.2Eksempler fra kategorisering av to arbeidskrav (her vises kun

to av kategoriene).

Without context, words and actions have no

Det er særlig viktig innen

meaning at all» (Ulleberg, 2014).

veiledning å fokusere på

«Et fenomen forblir uforklarlig så lengeinnholdet i veiledningen ogobservasjonsrammen ikke er vid nok tilrelasjonen mellom veisøker ogå inkludere konteksten fenomenet befinner segveileder, og er detinnenfor» (Ulleberg, 2014). gruppeveiledning, blir det viktig

å fokusere på relasjonene

mellom medlemmene i gruppen.

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

(…)

Ved å øke forståelsesrammen vår rundt ulike

Veiledning handler om et ansvar

situasjoner og fenomener vil dette være med på

for andre og brukes som et

å øke vårt potensial til å kommunisere, og i en

verktøy for å hjelpe andre på

veiledningsøkt er kommunikasjon avgjørende.

deres vei, med deres

Det blir avgjørende å kommunisere på best

utfordringer, vansker og

mulig måte. Forståelsesrammen vår kan bedres

problemer i alle mulige

nettopp ved full forståelse av ulike kontekster

situasjoner. For å danne en

og ved at vi punktuerer og forstår årsaks- og

god veiledning blir det derfor

virkningsforhold. Ved å fokusere på å øke

avgjørende at en som veileder

forståelsen vår og i tillegg reflektere over oss

har en bred forståelsesramme, en

selv og ulike situasjoner, vil dette være med på

sterk personlig kompetanse og

å bidra til en bedre kommunikasjonsevne.

har evne til å være empatisk og

reflektert. Det å møte veisøker

med et åpent sinn vil også virke

positivt inn på veisøker og bidra

til at veisøker viser åpenhet og

føler trygghet.

BloomsStudent 1Student 2kategorierFaktakunnskapForståelseAnvendelseAnalyseSynteseVurderingPraksisnærhet som paradoks i disiplinstudiet

pedagogikk?

I det følgende diskuterer vi hvordan refleksjon framkommer som en studentaktiv læringsform i studiefaget pedagogikk og hvilken betydning dette

har for utviklingen av studenten som en «reflekterende praktiker». I den

første inngangen ser vi på studentaktive læringsformer og hvordan refleksjoner i og om handlinger kan fremmes gjennom studentaktive læringsformer

med utgangspunkt i tankegodset til Dewey og Schön. I den andre inngangen

den refleksive erfaringens magi

drøfter vi om praksisnærhet i utdanningsløpet innebærer et paradoks med

utgangspunkt i Sfärds metaforinndeling og Lee Shulmans rammeverk om

utdanninger.

Studentaktive læringsformer kan knyttes opp mot prinsippet om erfaringslæring og kollektive læringsformer. Aktive læringsformer som eksempel seminarvirksomhet, prosjektarbeid, case, gruppearbeid, individuelt

arbeid og problembasert læring har som mål å fremme selvstendighet og kritisk tenkning. De utforskende og reflekterende elementene i disse undervisningsmetodene er i tråd med reformpedagogisk grunnlagstenkning. Handal

og Lauvås (2014) skriver at «vi ser på refleksjon som en bevisst aktivitet somvi engasjerer oss i når vi selv synes det passer, når tiden eller situasjonen gjørdet aktuelt og mulig» (s. 86). Videre skriver de at vi tyr til refleksjon når noehender som vi ikke riktig får til å stemme, noe uvant eller kanskje problematisk. De viser til Dewey og hans problemløsende refleksjon og at det minner

oss om at refleksjon er et redskap for å skape mening i det som skjer omkring

oss, og å utvikle eller endre denne meningen eller forståelsen. Kombinasjoner av ulike studentaktive læringsformer vil i tråd med både Meld. St. 16 og

reformpedagogisk tilnærming bidra til at studenter kan utvikle seg til, som

vi har valgt å kalle, «den reflekterende praktiker».

Studentaktive læringsformer og praksisnær undervisning fremskrives

i styringsdokumenter (Meld. St. 16 (2020–2021, Meld. St. 16 (2016–2017))

som oppskriften på vellykket utdanning. Ifølge Meld. St. 16 (2016/2017)

forventer regjeringen at fagmiljøene

i mye større grad enn i dag bruker undervisningsformer hvor studentene

har en aktiv rolle. Meldingen legger vekt på at kunnskap oppstår i fellesskap.

«Kunnskap er ikke en vare som skal formidles og konsumeres. Det er noesom oppstår og utvikler seg når underviser og studenter kommer sammen»(Meld. St. 2016/2017, s. 1). Videre blir det vektlagt at den aller viktigste faktoren for at studentene skal lykkes, er studenters engasjement. Det er viktig

for læring at studenter bruker tiden på gode læringsaktiviteter. «Motivertestudenter som reflekterer over lærestoffet og diskuterer med undervisere ogmedstudenter, utvikler evnen til å bruke kunnskap og ferdigheter til å mestreutfordringer, løse oppgaver, og til kritisk å vurdere og analysere problemstillinger de står overfor» (Meld. St. 16 (2016/2017). Meld. St. 16 (2020–2021) Utdanning for omstilling – Økt arbeidslivsrelevans i høyere utdanning understreker behovet for praksis eller praksisnære

195

pedagogikkens idé og oppdrag

tilnærminger også i disiplinstudier, slik som pedagogikk. Nokut (2020)

viser til at formålet med praksis i disiplinfag ikke alltid er like tydelig formulert som i profesjonsfagene. I disiplinfag begrunnes praksis i større grad med

utvikling av generiske ferdigheter som setter studenten i stand til å overføre

kunnskaper og ferdigheter på flere områder. Det er nærliggende å nikke enig

til målene i styringsdokumentene og rapportene om høyere utdannings tilstand, men hva slags grep krever slike læringstilnærminger? Som forelesere

og veiledere er vi opptatt av hvordan studentaktive læringsformer kan legge

til rette for å utvikle kritisk refleksjon hos studenten samtidig som at det er

fagets egenart som skal utgjøre grunnlaget for denne refleksjonen. I Meld.

St. 16 (2016–2017) vises det til resultater fra læringsforskning, der studenter som gjennom ulike læringsaktiviteter aktivt reflekterer over faget og har

en dialog med andre studenter og lærere, er de som når de mest avanserte

forståelsesnivåene og utvikler evnen til analytisk problemløsning og kritisk

tenkning. I flere av refleksjonsnotatene vi har lest, skriver studentene at ved

å skrive et refleksjonsnotat i etterkant av en studentaktivitet opplever de at

de tydeligere ser en sammenheng mellom teori og praksis. De knytter teorien

fra forelesningen inn i studentaktiviteten og videre med i refleksjonsnotatet.

«Jeg føler at jeg fikk mer innblikk om hva analog og digitale kommunikasjoner er, og hvilken betydning det har for oss mennesker», skriver enstudent.

En annen student skriver: «Ved å øke forståelsesrammen vår rundt ulikesituasjoner og fenomener vil dette være med på å øke vårt potensial tilå kommunisere, og i en veiledningsøkt er kommunikasjon avgjørende. Detblir avgjørende å kommunisere på best mulig måte. Forståelsesrammen vårkan bedres nettopp ved full forståelse av ulike kontekster og ved at vi punktuerer og forstår årsaks- og virkningsforhold. Ved å fokusere på å øke forståelsen vår og i tillegg reflektere over oss selv og ulike situasjoner, vil dettevære med på å bidra til en bedre kommunikasjonsevne». En student skriver: «Det som var bra med å skrive et refleksjonsnotat, er atdet er en oppsummering på det vi har hatt og hva vi har gjort faglig. I tillegghar vi fått repetert teorien ved å bruke praktiske eksempler inn i teorien, noesom gjør at vi lærer og husker det bedre». Disse eksemplene viser at erfaring ikke i seg selv gir læring, men det

er refleksjonsprosessen som er avgjørende for kvaliteten på læring. Deweys

refleksive tenkning understøttes av disse eksemplene (Dewey, 1933). Vi kan

196

den refleksive erfaringens magi

også se dette igjen i Schöns tenkning om refleksjon og om handling (Schön, 1987). Det å reflektere i og om erfaringer er med på å synliggjøre dentause kunnskapen. Ved å synliggjøre den tause kunnskapen kan kunnskapen

utfordres, og økt bevissthet fører til ny læring.

Forholdet mellom teori eller fag og praksis er et sentralt spørsmål i samfunnsvitenskapen. Tradisjonelt finner vi mye av kunnskapsgrunnlaget for

koblingen mellom teori og praksis knyttet til profesjonsforståelse. Med

utgangspunkt i Deweys utdanningsfilosofi har Lee Shulman (1988) uthevet flere kjennetegn ved hvordan profesjonsstudier kobler teori og praksis

i sine utdanninger. Elementer av disse kjennetegnene er relevante også for

disiplinstudier idet vi betrakter de som relevante for å få fram utfordringer

i høyere utdanning generelt. Shulmans rammeverk fokuserer helhetlig på

læring og er opptatt av at læring oppstår i møtene mellom utdanningen og

praksisfeltet, mellom individet og kollektivet og mellom erfaringen og den

nye kunnskapen.

Shulman (1988) framhever at profesjonsutdanninger legitimeres gjennom forskning og teoriutvikling. Dette innebærer at utdanninger ikke bare

endres gjennom påvirkning fra praksisfeltet, men også på grunn av kunnskapsutvikling i fagfeltet. Dette er en bred forståelse som også vil gjelde

disiplinutdanningen i pedagogikk. Teori hjelper oss å forstå, men kan også

begrense vår forståelseshorisont. Teorier kan representere en form for kompleksitetsreduksjon som nærmest visker ut sammenhengen til praksis. En

slik kritikk ser vi særlig knyttet til debatten om evidensbaserte praksiser. Shulman trekker også fram disiplinfagenes rolle i profesjonsutdanninger. Han ser utfordringer i å kunne anvende teorigrunnlag fra ulike fag inn

i tverrfaglige profesjoner, for eksempel hvordan vi kan anvende teorier fra

matematikk og pedagogikk for å møte utfordringer i lærerprofesjonen. Teoriene framstår for abstrakte og fjernt fra utfordringene i et praksisfelt. Her vil

vi snu perspektivet på hodet; disiplinfaget og utdanningsprogrammet pedagogikk hviler på ulike vitenskapsområder. Samtidig kvalifiserer ikke pedagogikkutdanningen til et bestemt yrke eller en bestemt profesjon, men til

arbeid på ulike områder som angår opplæring, utvikling, utdanning og danningsprosesser. Det gjør anvendelsen av teori i praksisfeltet minst like krevende og fordrer evne til kritisk tenkning. Shulman (1998) viser til bruk av

case som en metode for å anskueliggjøre anvendelsen av teori på praksis. Et

slik tilnærming støttes av Dewey (1904) og Klafkis (2000) ideer om eksemp197

pedagogikkens idé og oppdrag

ler fra «best practice». Et annet kjennetegn er vurderingsevne eller profesjonelt skjønn. Det er ikke tilstrekkelig å anvende det man lærer i en utdanning

(profesjonsutdanning i Shulmans kontekst), direkte i praksis; studentene må

evne å tilpasse, sette sammen, syntetisere, kritisere og innovere for å forflytte

teoretisk og forskningsbasert kunnskap til anvendbar kompetanse i praksis.

Studieplanen viser til læringsutbyttebeskrivelser som speiler disse egenskapene, som at «Studentene kjenner til relevant forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet, og kan søke etter, analysere og vurdere dettekritisk». Et tredje kjennetegn er læringsfellesskap. Det å besitte kunnskap i etfelt forsterkes gjennom deltakelse i lærings- og praksisfellesskap. Læringsfellesskapene utgjør en arena for å drøfte hvordan teorier kan omsettes til

praksis, men forvalter også erfaringer og kunnskaper som danner grunnlaget for ny kunnskap. Studieplanen for pedagogikkutdanningen viser at det

er sterk betoning av både samarbeidslæring og erfaringslæring. Emneplanen for første semester viser for eksempel til at studenten skal ha oppnådd

følgende læringsutbytte: «Studenten evner å analysere og diskutere pedagogiske problemer sammen med medstudenter, muntlig og skriftlig, hvor ogsåegne erfaringer trekkes inn», og i den generelle delen av studieplanen kanvi lese at «Studentene kan gjøre rede for sentrale pedagogiske problemstillinger i eget arbeid og som deltaker i faglige fellesskap». Erfaring fra praksis utgjør det siste kjennetegnet vi har valgt å belyse. Det vi erfarer gjennom

praksis, må deles med læringsfellesskapet eller praksisfellesskapet slik at vi

kan nyttiggjøre oss hverandres erfaringer. Erfaringene må også formidles til

utdanningsinstitusjonen for å forsterke kunnskapsutviklingen i fagfeltet. En

utfordring for ethvert fagmiljø i akademia vil dermed være å få den tidligere

studenten i tale som den reflekterte praktiker. En ansporing til dette lar seg

finne igjen i studieplanens mål om at «Studentene har utviklet en selvstendigog kritisk holdning til pedagogikkfaget og til den rolle pedagogikkens områder spiller i samfunnet». Betoningen av erfaringslæring, praksisorientering og kollektive læringsformer i studieplanen viser at praksisnærhet ikke er et paradoks i disiplinfag. Også disiplinfagene skal kvalifisere i form av kunnskaper, ferdigheter

og generell kompetanse. Pedagogikkfaget utvikles, som andre fag, gjennom

forskning og kunnskapsutvikling, og vi ser både gjennom Shulmans rammeverk og dokumentanalysen at erfaringslæring og studentaktive, kollektive læringsformer ikke bare legger til rette for læring gjennom erfaring med

198

den refleksive erfaringens magi

praktiske og reflekterende øvelser, men også er bærende i hvordan utdanningen utvikles og konstituerer seg.

Konklusjon

Utgangspunktet for temaet i kapittelet kommer fra dagliglivets utfordringer med undervisning i disiplinfaget pedagogikk. Styringsdokumenter oppfordrer oss til å engasjere studentene gjennom studentaktive læringsformer

og utvikle dem til gode praktikere i et litt udefinert praksisfelt, samtidig som

vi skal ivareta både fagtradisjoner og fagkultur. Inspirert av et intervju på

forskning.no som viste til «den refleksive erfaringens magi», ønsket vi å se

hvilken plass refleksjonen er gitt i disiplinstudiet pedagogikk og diskutere

hvilke premisser som må være til stede for at studenten kan bli en reflekterende praktiker. Nå er ikke vi tryllekunstnere, og vi tror heller ikke noe særlig

på magi. Bak magien ligger det gjerne iherdig idémyldring, konseptutvikling og utprøving. Gjennom å ha belyst teorier om læringsmetaforer, utdanning, undervisning og refleksjon mener vi at studentaktive læringsformer

med en praksisnær tilnærming kan legge til rette for å skape kritisk refleksjon hos studenten. Våre funn indikerer at det er stor vektlegging av studentaktive og reflekterende læringsformer i pedagogikkstudiet. Det legges særlig

vekt på lærings- og arbeidsformer som fremmer refleksjon gjennom erfaringslæring og kollektive læringsformer. I planene finner vi i mindre grad

spesifiserte målsettinger for innhold, slik for eksempel tilegnelsesmetaforen

skulle tilsi, men heller et overveiende fokus på å fremme forståelse for hvordan læring kan forstås og kunnskap kan utvikles med utgangspunkt i betoning av erfaringslæring og kollektive læringsprosesser. Det er sterk betoning

av refleksjon, og det legges vekt på at refleksjonen skal utvikles kollektivt og

studentaktivt, ikke individuelt.

Metaforer påvirker vår måte å tenke og erfare virkeligheten på. Når politiske styringsdokumenter peker mot praksisrelevans og studentaktivitet og

studieplaner vektlegger erfaringslæring og kollektiv refleksjon, forsterkes

deltakelsesmetaforens betydning.

199

pedagogikkens idé og oppdrag

Referanser

https://doi.org/10.1080/00461520903433562

Bloom B. S. (Red.) (1956).

. Longman.Dewey, J. (1904/2008). The relation of theory to practice in education. I: M. CochranSmith, S. Feiman-Nemser & D. J. McIntyre (Red.),Handbook of research on teachereducation: Enduring questions in changing contexts(3. utg., s. 787–798). Routledge.Akademisk.

https://doi.

org/10.4324/9780203357781-16

Kantardjiev/Nokut. (2019).

Rapportnummer 11-2019 (Nokuts utredninger og analyser).

Meland, K. J. (2016, 8. august). Hva kan vi lære av 100 år gammel skoleteori?

. Hentet fra https://forskning. no/skole-og-utdanning-partnerpedagogiske-fag/hva-kan-vi-laere-av-100-ar-gammel-skoleteori/404259

Meld. St. 16. (2016–17).

. Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 16. (2020–21).

. Kunnskapsdepartementet. Hentet 14.04.21 fra

Studentaktiv læring og diversitet: Hva fungerer og hvorfor?Forskning.noKultur for kvalitet i høyere utdanningUtdanning for omstilling: Økt arbeidslivsrelevans i høyereutdanninghttps://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20202021/id2838171/

den refleksive erfaringens magi

Meld. St. 27. (2000–01).

. Kunnskapsdepartementet.

Nokut (2020).

. Nokut-rapport

4/2020. NOKUT – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen

Hentet fra

, 31–43.

org/10.1111/ejed.12207

. Basic Books.

. Jossey-Bass.

policy. I: A. Ortony (Red.),Metaphor and thought(2. utg., s. 135–161). CambridgeUniversity Press.

. Forlaget Klim.

(2), 4–13.

pedagogisk eksempel på praksisens fenomenologi. I: H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosenberg (Red.),Fenomenologi i praktiken: Fenomenologiskforskning i ett skandinavisk perspektiv(s. 317–345). Liber. Vaage, S. (2000).Utdanning til demokrati – barnet, skolen og den nye pedagogikken: JohnDewey i utvalg. Abstrakt.

Aarsand, P. & Saur, E. (2015, 26. juli). Pedagogikk må ha sin egen plass.

. Hentet fra

The reflective practitionerEducating the reflective practitionerDen reflekterende praktiker: Hvordan profesjonelle tænker når dearbeiderEducational Researcher, 27Universitetsavisa.nohttps://www.universitetsavisa.no/leserbrev/pedagogikk-ma-ha-sin-egen-plass/166985

https://doi.org/10.55669/oa010316

Kapittel 16

Paradigmekrig

– den omstridde

kombinasjonsforskinga

Samandrag:Kva karakteriserer kombinasjonsforsking, og i kva grad kan tilnærminga seiast å vere eit paradigme i pedagogisk

forsking?

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

Innleiing

«De åndsvitenskapelige metoder i den forstående psykologi truer til dels medå fjerne seg fra virkeligheten og fortape seg i fiktive spekulasjoner» (Dale, 1999, s. 143). Sitatet er frå 1927 og vart skrive av Helga Eng, fyrste professor

ved Pedagogisk forskningsinstitutt. Orda til Eng vitnar om eit konfliktfylt

forhold mellom kvantitativ og kvalitativ metode, der pedagogikk i mindre

grad er ein sjølvstendig vitskap, men snarare eit forskingsobjekt underordna

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

denne konflikten kan sporast tilbake til brytingspunktet mellom ein normativ, fortolkande tradisjon og ein objektiv, beskrivande tradisjon, der både

vitskapsteori, kamp om hegemoni og politikk har vore tonegivande (Biesta, 2013; Haug, 2020). Pedagogikk er ikkje det einaste fagfeltet som har opplevddesse motsetnadene, men der ein innanfor samfunnsfaga i større grad ser ein

aukande aksept for at kvantitative og kvalitative tilnærmingar kan vere tenlege og jamvel utfylle kvarandre (e. g., Tjora, 2018, s. 12), er det framleis til

dels svært sterk polarisering innanfor pedagogikken (Klitmøller & Nielsen, 2018, 2019; Nordahl, 2019). Polemikken vert gjerne redusert til om ein er foreller mot kvantitative eller kvalitative tilnærmingar, og det vert uråd å diskutere metodiske utfordringar om ein soknar til ulike tradisjonar: «Du skaitte trø i graset!» (Sæverot & Torgersen, 2012). Haug (2020) hevdar at dennetilsynelatande evigvarande striden ikkje har styrkt pedagogikken, og at det

framleis er liten tillit til pedagogisk forsking både i utdanningspolitikken og

i praksisfeltet. Det er såleis lite som tyder på at kamp om hegemoni styrker

pedagogisk forsking og pedagogisk praksis, og spørsmålet vert då korleis ein

kan kome ut av denne syklusen. Er det mogeleg å kombinere desse perspektiva, og er det i det heile ynskjeleg?

Metodologisk pluralisme, det å kombinere såkalla kvantitative og kvalitative tilnærmingar, har ein lang tradisjon innanfor både naturvitskap, samfunnsfag og pedagogikk (Maxwell, 2016). Likevel var det fyrst ved slutten av

1980-talet at kombinasjonsforsking (eng. mixed research) byrja formaliseringsprosessen mot det ein omtalar som ein tredje veg (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Det har ikkje vore utan diskusjon at kombinasjonsforsking har

fått auka oppslutning, der enkelte hevdar at kombinasjonsforsking er utenkjeleg, medan andre meiner at kombinasjonsforsking kan vere starten for eit

nytt forskingsparadigme (Morgan, 2007). Representantane for pedagogisk

kombinasjonsforsking har særleg vore knytte til evaluerings- og intervensjonsforsking, og ein ser at tilnærminga har stått sterkare i anvendte fagfelt

innanfor pedagogikk og helsefag, samanlikna med til dømes psykologi og

sosiologi (Crawford & Tan, 2019). I Noreg har særleg Krumsvik (t.d. 2020)

og seinare Moltudal (t. d. 2019) arbeidd aktivt med kombinasjonsforsking, der ein har sett på digital kompetanse hjå elevar og lærarar i grunnskule ogvidaregåande skule.

Ein ser altså at føregangspersonane for kombinasjonsforsking særleg kjem

281

pedagogikkens idé og oppdrag

frå fagfelt som studerer praksisnære og samansette sosiale fenomen (Creamer, 2018, s. 252). Ein ser òg at argumenta for bruken av kombinasjonsforsking er at tilnærminga kan bidra med ei betre forståing av fenomenet ein

studerer, enn det kvantitative og kvalitative tilnærmingar kan åleine (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). I dette kapittelet ynskjer eg å sjå nærare på kva

kombinasjonsforsking inneber, og vil arbeide ut frå problemstillinga:Kvakarakteriserer kombinasjonsforsking, og i kva grad kan tilnærminga seiastå vere eit paradigme i pedagogisk forsking?Den todelte problemstillinga fordrar ein todelt tekst, og i fyrste del vil eg ta for meg paradigmeomgrepet til

Kuhn (2012). Det vil her vere naturleg å ta utgangspunkt i dei to dominerande paradigma innanfor pedagogikk, det Biesta (2011) omtalar som den

tysk-kontinentale konstruksjonen (danningstradisjonen) og den britiskamerikanske konstruksjonen (utdanningstradisjonen). Den andre halvdelen av kapittelet vil ta for seg kombinasjonsforsking slik ho vert skildra og

definert i nyare litteratur. Dertil vil det vere naudsynt å gi eit vitskapsteoretisk oversyn av kombinasjonsforsking.

Teksten er posisjonert innanfor dialektisk pluralisme som eg hevdar kan

vere med på å løfte pedagogisk forsking ut av den vedvarande spenninga

mellom kvantitative og kvalitative tilnærmingar. Formålet er ikkje å søke

forsoning, men snarare å argumentere for at det er rom for at desse motpolane kan føre pedagogisk forsking og pedagogisk praksis framover. Eg vil viseat sterke motsetningar ikkje treng føre til paradigmekrig eller til segregering, men snarare til ei breiare forståing av fenomena ein ynskjer å studere.

Kva er eit paradigme?

(O’Donohue, 1993), men for vårt formål kan ein definisjon av paradigme

vere:Ein felles standard for å velje ut forskingsspørsmål, som avgrensar kvasom er akseptable svar på ei problemstilling og måtane ein tileignar seg dessesvara på(eiga omsetjing, Kuhn, 2012, s. 37–38). Eit paradigme, ein vitskapstradisjon, er altså eit felles rammeverk for forskarar til å kunne forstå verda.

Paradigmet dannar premissane for kva som er verd å studere, og set rammer for korleis ein tolkar røyndommen (ontologi), korleis kunnskap vert

definert (epistemologi), kva ein meiner skal til for å tileigne seg kunnskap

282

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

(metodologi), og – ikkje minst – kva som er akseptabel, etisk forsking (aksiologi).

Kuhn (2012, s. 48) meinte at alle forskardisiplinar tek til i ein

periode, der ein korkje har klart definerte problemstillingar eller

formaliserte metodar for å løyse desse. Dette forskaruniverset er prega av

manglande systematikk, vitskapleg progresjon og ein felles vitskapsfilosofi.

Det er symptomatisk for forskarsamfunnet i ein slik fase å vere prega av splid

og konkurrerande grupperingar. Den førparadigmatiske fasen vert fyrst

avløyst når forskarstanden kan samle seg rundt ein praksis ein meiner utgjer

eit vitskapleg ideal. Det etablerte paradigmet inneber at ein er samd om ontologiske spørsmål om korleis verda

, kva som er røynleg, og dertil stipulere spørsmål med intensjon om å tileigne seg kunnskap om røyndommen.

I løpet av denne fasen vil forskingsmetodane verte stadig meir formaliserte

og velprøvde, ved at ein har utvikla adekvate teoriar, problemstillingar og

tilnærmingar for å løyse

som paradigmet er innretta mot (Kuhn, 2012, s. 38). Dette inngår i ein fase som er kalla normalvitskap, der forskingakan karakteriserast som vellukka og kumulativ. Produksjon av lærebøker, etablering av universitetsfag og tilførsel av nye fagfellar pregar forskarsamfunnet, samstundes som ontologiske og epistemiske spørsmål i større grad

vert forstått implisitt. Diverre er ikkje eit idealparadigme realistisk, og forskarstanden vil før eller seinare møte ei oppsamling av uoverkomeleg og uforklarleg diskrepans mellom empiri og det epistemologiske grunnlaget (Kuhn, 2012, s. 77). Diskrepansen kan føre til ei vitskapleg krise, der forskarmiljøet er prega av

stadig sterkare motsetningar og mistru til paradigmet og forskarsamfunnet.

I denne fasen vert grunnleggjande spørsmål igjen gjorde eksplisitt. Dersom

ein ikkje maktar å finne ei løysing på anomaliane gjennom til dømes utvikling av nye forskingsverktøy eller metodar, og dimed kan normalisere forskinga att, vil paradigmet over tid gå i oppløysing og føre til ein vitskapleg

revolusjon. Den manglande strukturen vil til slutt minne mykje om det førparadigmatiske, og ein lyt gå gjennom ein ny paradigmesyklus for å kunne

etablere ein alternativ normalvitskap.

Det lyt nemnast at Kuhn meinte at paradigmeomgrepet var øyremerkt

for naturvitskapen, og at han i det heile var i tvil om det var utvikla normalvitskap innanfor det han grovt omtala som samfunnsvitskap (O’Donohue, 1993, s. 282). Kuhn meinte difor at enkelte disiplinar, som til dømes

283

pedagogikkens idé og oppdrag

pedagogikk, framleis er i ein førparadigmatisk periode. Sjølv om det enno er

usemje om disiplinar som pedagogikk kan seiast å vere normalvitskaplege, har Kuhn seinare påpeikt at det førparadigmatiske omgrepet er misvisandesidan sjølv nyetablerte fagfelt gjerne er funderte på eitt eller fleire paradigme

(O’Donohue, 1993, s. 273). Ein kan difor argumentere for at pedagogikk, på

linje med til dømes psykologi og sosiologi, er fleirparadigmatisk. Det inneber

at innanfor fleirparadigmatiske fagfelt vil det vere fleire, meir eller mindre

utvikla paradigmesystem som gjerne konkurrerer seg imellom. Eg vil her

hevde at den kontinentale danningstradisjonen og den britisk-amerikanske

utdanningstradisjonen utgjer to slike paradigme.

Paradigmekrig

Hatch (2002, s. 4) skriv at kvalitative tilnærmingar igjen fekk fotfeste som

legitim, pedagogisk forsking frå 1970-talet, og at det i denne perioden føregjekk ein paradigmekrig mellom kvantitative og kvalitative forskarar. Dette

høyrest kanskje ut som opninga av ei vilkårleg Terry Pratchett-bok, men det

er slik ein skildrar konflikten som oppstod mellom positivistisk-orienterte

forskarar og, blant andre, representantar for det som seinare skulle verte

kjent som konstruktivisme (Morgan, 2007). Paradigmekrigane vart utløyste

på forskjellige tidspunkt, i forskjellige land, i forskjellige fagdisiplinar og av

forskjellige årsaker, men fellestrekket var ein revolusjon mot hegemoniet

positivismen hadde opparbeid seg i løpet av mellomkrigstida. I norsk litteratur vert difor krigen gjerne omtalt som positivismestriden. Slagstad (2006, s. 40) hevdar at striden var særmerkt i norsk pedagogikk fordi ein i Noreg harvore sterkt prega av tilhøvet mellom dannings- og utdanningstradisjonen.

Ein vil frå det fylgjande sjå at det særleg er tre, nært relaterte dimensjonar

ved tradisjonane som var med på å forsterke motsetningane: (1) vitskapsteoretisk ståstad, (2) synet på pedagogikk som forskingsfelt og (3) verdisynet

i forskinga.

Biesta (2011, 2013) skriv at ein innanfor utdanningstradisjonen forstår

pedagogikk som eit fenomen, eit objekt, som ein studerer i institusjonell og

profesjonalisert samanheng, og då gjerne i barnehage og skule. Det medfører

at forskarar innanfor utdanningstradisjonen i stor grad ynskjer å avdekkje

metodar for å fremje læring, der ein vektlegg måling av kunnskap og kartlegging av pedagogiske mål. Dette ser ein gjerne i intervensjonsforsking der

284

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

formålet til dømes er å identifisere meir effektive undervisingsformer. Danningstradisjonen på si side har hatt ei brei og meir allmenn tilnærming til

pedagogiske relasjonar som oppstår i møtet mellom menneske, og då særleg mellom vaksne og barn. Dette perspektivet på pedagogikk legg vekt på

det relasjonelle, det medmenneskelege og er normativ i den grad at danningsperspektivet er innretta mot barnets medverknad og utvikling som eit

autonomt individ (Biesta, 2013, s. 179). Ein kan difor argumentere for at

utdanningstradisjonen vektlegg samfunnet gjennom å avdekkje og forklare

pedagogiske fenomen, medan danningstradisjonen vektlegg individet gjennom å fortolke og forstå utvikling og mellommenneskelege relasjonar.

Danningstradisjonen er assosiert med kvalitative og humanistiske tilnærmingar, fyrst gjennom historisk og filosofisk metode. Innanfor denne tradisjonen har pedagogikk vore eit autonomt forskingsfelt der pedagogar forskar

på pedagogikk (Biesta, 2013). Utdanningstradisjonen på si side har vore

interdisiplinært, der særskilt psykologi og seinare filosofi, historie og sosiologi har vore med og forma utdanningsforsking. Dette har ført til, som Biesta

(2013, s. 181) skriv, at ein i mindre grad har utdanningsforskarar som forskar på utdanning, men til dømes pedagogiske psykologar som arbeider med

psykologiske problemstillingar i utdanning. Ein ser òg at utdanningstradisjonen frå eit tidleg stadium har vore påverka av læringspsykologien, som

med utgangpunkt i naturvitskaplege ideal har søkt svar gjennom psykometri

og kvantitative tilnærmingar, det Slagstad (2006, s. 117) omtalar som positivisme. Denne spenninga mellom pedagogikk som forskingsfelt for pedagogar og utdanningsforsking som eit interdisiplinært forskingsfelt har meir

nyleg kome opp i debatten kring bruken av utdanningsvitskap versus pedagogikkvitskap (Sæverot, 2014). I Noreg har blant andre Sæverot og Torgersen (2012) omtala pedagogikk som eit bindestreksfag, der særleg psykologi, som dei hevdar er meir lik astrofysikk og kjemi enn pedagogikk, er med påå fragmentere og umyndiggjere faget. Ein ser altså at utdanningstradisjonen

har fått ei leiande rolle i norsk pedagogikk. Slagstad (2006, s. 38) hevdar at

det har vore slik sidan etter den andre verdskrigen, då forholdet til den tyskkontinentale utdanningstradisjonen vart, som han skriv, «mer besværlig».

Biesta (2011, s. 176) er tydeleg i sin gjennomgang av dei to tradisjonane

at dei er stilte opp mot kvarandre som teoretiske konstruksjonar, altså som

einsretta idealtypar, og at pedagogisk forsking er påverka av begge tradisjonane. Det kan likevel vere problematisk å nytte seg av slike dikotome, teo285

pedagogikkens idé og oppdrag

retiske konstruksjonar, for sjølv om det gjer analyse- og fortolkingsarbeid

enklare å utføre, så kan tilnærminga samstundes vere med på å konsolidere

etablerte, men unyanserte sanningar om korleis verda er. Det kan her føre

til at forskarar forkastar reine positivistiske eller konstruktivistiske tilnærmingar, sjølv om få forskarar soknar til slike karikerte ytterpunkt. Teoretiske

konstruksjonar kan med andre ord føre til sterkare motsetningar enn det er

grunnlag for. I den siste delen av kapittelet ynskjer eg å gå nærare inn på

kombinasjonsforsking og vitskapsteoretiske utfordingar dette fagfeltet står

overfor, men som eg hevdar kan vere med og løyse opp i spenningane som

er skisserte i denne delen.

Kombinasjonsforsking

Det har vorte hevda at kombinasjonsforsking framleis er i ein oppvekstfase, ein periode som gjerne er knytt til undring, spørsmål og eit forsøk på å finnesin posisjon i tilværet (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Dette ser ein ved at

tidsskriftet for kombinasjonsforsking (

)

fyrst vart oppretta i 2007, medan forbundet Mixed Methods International

Research Association vart oppretta i 2013. Det vert difor hevda at det er fleire

uavklarte problemstillingar som ein lyt løyse før kombinasjonsforskinga kan

kategoriserast som normalvitskap (Timans mfl., 2019). Creswell (2011) tar

opp fleire utfordringar med kombinasjonsforsking, der den fyrste er definisjonsspørsmålet: Kva er kombinasjonsforsking? Creswell (2011) viser til ei

rekkje definisjonar som har vorte brukte sidan slutten av 1980-talet, meni samband med den dialektiske pluralismen som teksten er posisjonert i, ynskjer eg å nytte meg av Greenes (2007) poetiske skildring:

Journal of Mixed Methods ResearchKombinasjonsforsking er ei tilnærming som inviterer oss inn ein i dialog om korleis ein kan oppleve og skape meining av den sosiale verda, og som bidrar til eit

mangfald av synspunkt på kva som er viktig og kva ein bør verdsetje. (eiga omsetjing, s. 20)

ulike perspektiv på fenomenet ein studerer, slik at ein kan utdjupe forståinga, snarare enn å utvide henne. Ei grunnleggjande problemstilling er då korleis286

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

ein kan opprette denne dialogen, og den eine problemstillinga som Creswell

(2011) drøftar, er korleis ein skal forstå paradigmeomgrepet, og i kva grad

det faktisk er mogeleg å kombinere ulike paradigmesyn.

Kombinere det uforlikelege

Morgan (2007) skriv at paradigme som eit epistemologisk standpunkt er

den vanlegaste tolkinga av paradigmeomgrepet innanfor samfunnsvitskap.

Vidare skildrar Morgan dette som ei

forståing av paradigmeomgrepet, noko som inneber at spørsmåla ein stiller og tilnærmingane ein brukar, må vere grunna i eit ontologisk og epistemisk grunnsyn (Hatch, 2002, s. 12). Det er klare fordelar med dette perspektivet, då det gir tydelege rammer for ein vitskapstradisjon, i tillegg til at det forklarar korleis verda ser

ut, kva som er kunnskap, og dertil kva som er forsking, og kva som ikkje

er det. Om ein ser attende til konstruktivismen og positivismen, så vil den

sosialt konstruerte verda og den objektive røyndommen ekskludere kvarandre. Kvale og Brinkmann (2015, s. 80) hevdar at tida før paradigmekrigen

var prega av ein streng positivistisk epistemologi, der ein hadde som formål

å opprette ein einsretta vitskapstradisjon, med ein felles (kvantitativ) metodologi og eit vitskapleg universalspråk. I eit slikt perspektiv vert ikkje den

kvalitative tilnærminga vurdert som reell forsking, og positivisten vil hevde

at kunnskapen som konstruktivisten oppsøker, i beste fall er uoppnåeleg

eller «fortapt i fiktive spekulasjoner» (Kvale & Brinkmann, 2015). Det var

likevel ikkje dei divergerande ontologiske grunnsyna som utløyste positivismestriden. Det var fyrst og fremst eit opprør mot det positivistiske hegemoniet, der kvalitativ forsking nærast var uråd å få publisert, og kvalitative

retningar hadde vanskar med å få status som truverdig og god forsking

(Morgan, 2007). Sjølv om kvalitativ forsking lenge var norma i disiplinar

som antropologi og sosiologi (Hatch, 2002, s. 3), hevdar Morgan (2007) atslike tilnærmingar fekk ein svekt posisjon i tida etter den andre verdskrigen, og det måtte ein vitskapleg revolusjon til før dei to forskingstradisjonane

fekk ein meir jambyrdig status. Ved paradigmeskiftet, det Morgan (2007)

kallar overgangen frå det positivistiske til det metafysiske paradigmet, vart

fleire barrierar brotne ned, men diverre vart nye bygde opp. I arbeidet for

å fremje kvalitativ forsking nytta ein seg av Kuhns definisjon av paradigme

som eit epistemologisk standpunkt. Morgan (2007) hevdar at i staden for

287

pedagogikkens idé og oppdrag

å angripe anomaliar ved den positivistiske epistemologien løfta konstruktivistane debatten opp på eit ontologisk plan. Det vart hevda at dei to paradigmatiske retningane var

, med andre ord at dei ikkje kunne

sameinast, og at forskinga føregjekk innanfor to ulike røyndommar (Morgan, 2007). Dette får fylgjeleg alvorlege ringverknader for kombinasjonsforskinga og skapar grobotn for konflikten ein ser innanfor pedagogisk forsking

(e.g., Klitmøller & Nielsen, 2018; Nordahl, 2019). Morgan presiserer at den

allmenne oppfatninga av inkommensurabelomgrepet skil seg frå den Kuhn

sjølv stod for. Kuhn (2012, s. 186) meinte ikkje at omgrepet skulle tolkast

absolutt, men at det kunne vere ulike grader av kommunikasjonsbrot. Hovudutfordringa for kombinasjonsforsking vert difor å bruleggje gapet mellom

ulike paradigme og danne eit grunnlag for dialog.

Positivismestriden har ført til eit fleirparadigmatisk system i pedagogikken, der fleire epistemologiske standpunkt eksisterer parallelt, men der styrkeforholdet mellom tilnærmingane har variert i løpet av denne perioden

(Haug, 2020). Samstundes vil det vere utfordrande å kunne kombinere uliketilnærmingar – og ikkje minst ulike synspunkt på røyndommen (Creswell, 2011, s. 282).

inkommensurablePraksisfellesskap

delte oppfatningar innanfor eit forskingsfelt, ein definisjon som Kuhn sjølv

føretrekte (Morgan, 2007). Denne tolkinga av omgrepet inneber eit fellesskap, der forskarane innanfor er samde om kva fenomen som er meiningsfulle å utforske. Kuhn (2012, s. 177–178) skriv at ein kan kople denne

tilnærminga opp mot heile disiplinar, men understrekar samstundes at den

er meir tilpassa eit mindre forskarmiljø. Særleg gjeld dette for nybrotsforsking på nye fagfelt, der fellesskapet ofte er samansett av forskarar med ulike

kompetanse og frå forskjellige disiplinar. Paradigmet er knytt til forskargruppa og ikkje til fenomenet eller forskingsspørsmål, og ein kan difor definere paradigmet ut frå arbeidet til praksisfellesskapet. Morgan (2007) hevdar

at den siste tolkinga av praksisfellesskap er vanleg i det tverrfaglege fagfeltet vitskapsstudiar, men at om ein ser vekk frå sjukepleie og sosiologi, så har

paradigmeomgrepet generelt lite oppslutning utanfor naturvitskaplege fagfelt. Denscombe (2008) ynskjer her å ta i bruk omgrepet

.

288

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

Dette inngår i ein sosial læringsteori som framhevar at praksisfellesskapet

er ei uformell gruppering som arbeider for å løyse ei spesifikk problemstilling. Med uformell er det meint at fellesskapet kan vere samansett av medlemmer frå ulike institusjonar, og at ein kan ha forskjellig fagleg bakgrunn

(Denscombe, 2008). Ei slik tolking av paradigmeomgrepet er radikalt forskjellig frå det metafysiske, og Creswell (2011) uttrykkjer ein otte for at det

kan fragmentere kombinasjonsforskarmiljøet og såleis føre til vidare filosofisk usemje. Maxwell (2011) på si side hevdar at paradigmeomgrepet i seg

sjølv er problematisk, då det kan føre til kolonisering (jf. Biesta, 2013, s. 173)

og marginalisering av forskarar som ikkje deler tankesettet til majoriteten.

Eg vil difor i den avsluttande delen presentere dialektisk pluralisme som eit

potensielt metaparadigmatisk rammeverk, som eg hevdar kan erstatte tanken om eit samlande paradigme.

Dialektisk pluralisme

Johnson (2017) hevdar at kombinasjonsforsking handlar om langt meir enn

berre metodar. Ein kan kombinere alt frå analysemetodar og data til epistemologi og filosofiar. Den grunnleggjande utfordringa vil då vere å fundere denne tilnærminga i vitskapsteori. Shannon-Baker (2016) presenterer

ei systematisk oversikt over pragmatisme, transformasjon, dialektikk og

kritisk realisme som utgjer dei fire filosofiske tradisjonane som oftast er

assosierte med kombinasjonsforsking. Her har særleg pragmatismen vore

tonegivande. Johnson (2017) på si side har utvikla dialektisk pluralisme som

han omtalar som eit metaparadigme. Formålet er altså ikkje å erstatte andre

tradisjonar, men snarare å vise til eit overordna rammeverk for å kunne dra

nytte av ulike vitskapsteoretiske perspektiv. Johnson (2017) skriv at ein kan

forklare dialektisk pluralisme som ein endringsteori, som krev lytting, forståing, læring og handling, og at dialektikk er eit grunnleggjande omgrep ved

denne teorien. Kvale og Brinkmann (2015, s. 258) definerer dialektikk som

studiet av indre motseiingar, til dømes motseiinga mellom det allmenne og

det spesielle, mellom det kvalitative og det kvantitative, mellom forklaring

og forståing. Utvikling av motseiingar er ifylgje dialektisk filosofi drivkrafta

til å få ei meir

erkjenning av verda. Johnson (2017) definerer dialektisk

pluralisme som å (1) lytte dialektisk, nøye og ettertenksamt, til ulike paradigme, fagdisiplinar, teoriar, og ulike interessentar sine perspektiv, (2) kom289

pedagogikkens idé og oppdrag

binere viktige idear og verdiar frå konkurrerande paradigme inn i ein ny, føremålstenleg heilskap for det gjeldande forskingsstudiet, (3) presisere tilnærmingane ein ynskjer å bruke, og integrere interessentane og forskarane

sine epistemologiske og samfunnspolitiske verdiar saman som ei rettesnor

for studiet, (4) utføre forsking etisk, (5) leggje til rette for formidling og bruk

av forskingsresultat og (6) halde ved like ei kontinuerleg evaluering av forskinga og forskingsresultat (har til dømes forskinga ynskjeleg samfunnskonsekvens? For kven?). Dette krev at ein set ord på faglege og eventuelt politiske

motseiingar som forskarane har, og at ein formidlar korleis studien kan tolkast frå dei ulike perspektiva i forskarfellesskapet, og korleis dei forskjellige

tilnærmingane har vore med og forma studien. Johnson (2017, s. 6) skriv

at ei grunnleggjande forståing av dialektisk pluralisme er at ein må respektere ulike perspektiv, men òg at tilnærminga er utforma for å leggje til rette

for å skape ein dynamisk syntese av ulike kunnskapar, evner og verdiar. Den

auka kompleksiteten i både kvantitativ og kvalitativ forsking har ført til at

forskarar i større grad lyt samarbeide med ekspertar på særskilde metodar, sjølv om desse gjerne ikkje har innsikt i det teoretiske fundamentet for studien. Dialektisk pluralisme er altså eit metaparadigmatisk rammeverk som

kan nyttast innanfor både mono- og kombinasjonsforsking, der forskarfellesskapet er samansett av medlemmer frå ulike fagfelt, med ulik forskarbakgrunn og med forskjellige motiv og målsetjingar for forskinga. Eg vil hevde

at dette er naudsynt for å unngå kolonisering og marginalisering, særskilt av

sårbare interessentar (jf. Maxwell, 2011).

Avslutning

Dette kapittelet er skrive med utgangspunkt i problemstillinga:Kva karakteriserer kombinasjonsforsking, og i kva grad kan tilnærminga seiast å vereeit paradigme i pedagogisk forsking?Eg vil hevde at kombinasjonsforsking eraktivt å søke dialog for å finne allsidige måtar å fortolke den sosiale verda på, og gjennom denne dialogen prøve å skape meining av samansette oppfatningar. Ut frå gjennomgangen av Kuhns paradigmeomgrep kan ein sjå at kombinasjonsforsking er på eit førparadigmatisk stadium, og det er i det heile

eit ope spørsmål om det er ynskjeleg med eit samlande paradigme i tradisjonell forstand. I staden hevdar eg at mange av utfordringane som er knytte til

290

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

pedagogisk forsking, kan løysast ved hjelp av det Denscombe (2008) skildrar

som eit praksisfellesskap og Johnsons (2017) dialektisk pluralistiske metaparadigme. Denne tilnærminga krev ikkje forsoning mellom dannings- og

utdanningstradisjonane og er eit steg vekk frå dikotomien om kvalitative og

kvantitative data. Dialektisk pluralisme vil ikkje føre til eit utopisk samfunn

eller disiplinar utan motsetningar, snarare skal ein framheve og problematisere desse. Ein kan framleis ha som standpunkt at det ikkje eksisterer objektiv sanning, eller at pedagogikkforskinga er for normativ, men ein lyt likevel

respektere, eller i det minste erkjenne, at andre standpunkt og verdiar kan

og vil påverke praksisfeltet, forskarfeltet og samfunnet generelt (Johnson, 2017, s. 11). Vidare vil eit praksisfellesskap samansett av deltakarar med ulikefagleg bakgrunn (t. d. frå kvantitativ og kvalitativ metode) gjere det lettare

å diskutere metodiske utfordringar (jf., Klitmøller & Nielsen, 2019; Nordahl, 2019). Likevel må ikkje dette mistolkast som at samansetjinga av praksisfellesskap lyt vere med medlemmer med radikalt forskjellige verdiar og perspektiv på til dømes på etnisitet, legning og kjønnsidentitet.

Sjølv om det er uklart kor mykje kombinasjonsforsking som vert nytta

innanfor pedagogikk, ser ein teikn på at omfanget aukar, og at tidsskrift

i større grad aksepterer slike studiar (Crawford & Tan, 2019). Ein naturleg

konsekvens av auken av publisert kombinasjonsforsking er ein reduksjon

i publisering av studiar som nyttar seg av anten kvalitative eller kvantitative metodar. Crawford og Tan (2019) skriv at den internasjonale trenden

viser ein reduksjon i kvalitative studiar. Dette er urovekkjande, for når ein

i tillegg ser at fleire av pionerane innanfor kombinasjonsforsking har bakgrunn i kvantitative tilnærmingar, kan det forsterke inntrykket enkelte har

av at kombinasjonsforsking er tildekt positivisme (Giddings & Grant, 2007).

Spørsmåla ein sit att med, er om metodologien vert for instrumentell, om det

er råd å lage transparente forskingsdesign, og om ein treng eit eige fagspråk

for å knyte ulike paradigme saman. Det er generelt mange uavklarte spørsmål. Om ein går attende til Creswell (2011), er den siste kontroversen som

vert presentert, ganske avgjerande for framtida til kombinasjonsforsking. Vil

kombinasjonsforsking kunne bidra til betre innsikt i ei problemstilling enn

det kvantitative eller kvalitative tilnærmingar kan åleine? Creswell (2011)

hevdar at forskarmiljøet ikkje har eit adekvat svar på dette spørsmålet.

291

pedagogikkens idé og oppdrag

Referansar

the field.

(2), 175–192.

14681366.2011.582255

(3), 172–183.

(5), 775–797.

Sage Publications.

Ad Notam Gyldendal.

https://doi.org/10.1177/1558689808316807

(1), 52–60.

00012272-200701000-00006

New York Press.

https://tidsskrift.dk/Paideia/article/view/125471

(2), 156–173.

1558689815607692

(7), 14–26.

org/10.3102/0013189x033007014

(4), 16–21.

Bedre Skole, 30Paideia, 18

paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskinga

Chicago Press.

(2), 27–30.

1558689815571132

professional digital competence.

(1), 80–98.

10.16993/dfl.128

(1), 48–76.

https://tidsskrift.dk/Paideia/article/view/125682

O’Donohue, W. (1993). The spell of Kuhn on psychology: An exegetical elixir.Philosophical Psychology, 6(3), 267–287.

https://doi.org/10.1080/09515089308573092

Shannon-Baker, P. (2016). Making paradigms meaningful in mixed methods research.Journal of Mixed Methods Research, 10(4), 319–334.

https://doi.org/10.1177/

1558689815575861

(1), 21–33.

(2), 193–216..