& S. Vik (Red.),Pedagogikkens idé og oppdrag(s. 11–23). Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010301

Kapittel 1

Pedagogikkens idé og oppdrag

IntroduksjonHarald Thuen

Kulissen er 1968-bevegelsen – et sammensatt og radikalt opprør som fanget

inn flere bevegelser (jf. Schaanning, 2019; Dørum, Tønnesson & Vaags, 2021).

Studentene reiste kamp mot professorvelde, maktarroganse og gamle, stivbente autoritetsstrukturer ved universitetene. De kjempet for nye demokratiske styringsformer og en undervisning som åpnet for studentdeltakelse og

fagkritikk. For pedagogikkfagets del dreide kritikken seg både om dyptloddende vitenskapsteoretiske spørsmål, forskningens innretning og om hvordan faget ble forstått og formidlet til studentene.

Side om side med universitetskritikken vokste opprøret mot USAs krigføring i Vietnam, likeledes kampen mot apartheid, rasisme og stormaktenes

imperialisme. Kvinnebevegelsen med krav om selvbestemmelse og likestilling og miljø- og naturbevegelsens kamp mot kapitalismens, industriens og

forbrukersamfunnets forurensning og rovdrift i naturen hører også til bildet. Kort sagt, 68-bevegelsen var en sammensatt bevegelse som spente over et

bredt felt av kampsaker fra global politikk til spørsmål av eksistensiell karakter om hvordan vi levde våre liv i det borgerlige samfunn.

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

I lys av 1970-årenes kritikk og alternative tenkning retter denne antologien søkelyset mot pedagogikkens idé og oppdrag. Den diskuterer endringer

i forståelsen av pedagogikk som fag slik vi i dag ser det innenfor ulike virkefelt og arenaer; det være seg i møte med barnet, eleven og studenten, og

i møte med pedagogikk som forskningsfag. Vi kommer tilbake til antologiens

oppbygging og de enkelte bidragene, men la oss først se på noen historiske

trekk ved faget og bakgrunnen for kritikken av den etablerte pedagogikken

på 1970-tallet.

Studiealternativenes gjennombrudd

Kjennemerket på det alternative studiet på Lillehammer var at det brøt både

med faginnholdet og undervisningsformene ved det etablerte universitetsstudiet. Pedagogisk psykologi, som var et tungt emne i det etablerte studiet, ble eksempelvis på det nærmeste utelukket fra Lillehammer-studiet. Gruppearbeid heller enn individuelt arbeid ble foretrukket, og studentene ble innvilget stor faglig frihet og oppfordret til aktivt å drive fagkritikk. Studiet skulle

bygge på problemorientering, prosjektarbeid og deltakerstyring, og la vekt på

alternative vurderingsformer uten bruk av universitetets tradisjonelle karakterskala.

Lillehammer-studiet fikk snart følge av andre nyskapninger. Ved Universitetet i Oslo ble sosialpedagogikk etablert som et alternativt studietilbud til

det tradisjonelle studiet under samme institutt. Og ved det nyåpnede Universitetet i Tromsø ble pedagogikk innlemmet i et bredt tverrfaglig miljø, med

lokalorientert skoleforskning og feltarbeid som særmerker. Felles for den

alternative studietenkningen var en erkjennelse av at pedagogikk som vitenskap ikke kunne bygges opp etter en ensartet logisk modell. Med røtter i ulike

fagtradisjoner som humaniora og psykologi fantes det ingen entydig, udiskutabel modell gitt av vitenskapen i seg selv i pedagogikken. Nettopp dette

lå under i kritikken av den etablerte pedagogikken. Den sto for en ensretting

av faget og stengte for alternative måter å forstå og studere pedagogikk på.

I norsk fagpedagogikk trer denne motsetningen fram i de første etterkrigstiårene ved det som er beskrevet som en konflikt mellom to fronter: en normativ, subjektivistisk pedagogikk i linje fra tysk åndsvitenskap versusen objektiv, empirisk pedagogikk influert særlig av amerikansk pedagogisk12

pedagogikkens idé og oppdrag

psykologisk utdanningsforskning (jf. Slagstad, 1998, s. 318ff; Dale, 1999, s. 27ff). Frontene betraktet pedagogikkens oppdrag grunnleggende forskjellig. Den «normative pedagogikken», anført av idéhistorikeren Reidar Myhre, definerte faget i perspektiv av å være en konservativ, humanistisk oppdragelses- og dannelsesvitenskap og fant etter hvert sitt tilholdssted ved

Universitetet i Trondheim, den tidligere Lærerhøgskolen. Den «objektivepedagogikken» så sin oppgave fortrinnsvis i å være et vitenskapelig redskapfor skolen og utdanningspolitikken og fikk sitt hovedsete ved PFI ved Universitetet i Oslo, under ledelse av instituttbestyrer Johs. Sandven.

Positivismestriden

Som vi ser, det hadde «ulmet» en tid i norsk pedagogikk før oppgjøret med

den etablerte pedagogikken slo ut for fullt ved inngangen til 1970-årene.

Stridighetene så langt hadde likevel mest karakter av å være interne konflikter i kollegiet, det som nå sto for døren, var et bredere og mer dyptgripende vitenskapsteoretisk oppgjør:positivismestriden. Gjennom 1950/60årene hadde positivismedebatten bygget seg opp som det store intellektuelle

oppgjør i filosofi og vitenskap. Da striden nådde pedagogikkfaget, dreide det

seg i første hånd om pedagogikken som vitenskapelig disiplin, forskningsfaget, men naturligvis med konsekvenser for undervisningsinnholdet i faget, studiefaget. Positivismens grunnidé var at bare en naturvitenskapelig formfor erkjennelse var gyldig erkjennelse, alt annet var metafysikk, og dertil at en

med de positivistiske vitenskapene som basis kunne skape et nytt samfunn, ja, til like et nytt menneske (Slagstad, 1998, s. 404f). Omsatt til pedagogikkhandlet det mye om den nye skolen, især den nye 9-årige grunnskolen som

gjennom 1960-årene prøvde ut nye former for differensiering av elevene.

Opprettelsen av PFI i 1938 var faglig, men også politisk motivert. Man

ønsket gjennom pedagogisk forskning å frambringe et bedre beslutningsgrunnlag for reformpolitikken. På linje med andre nye universitetsfag som

sosialøkonomi og sosialmedisin ble pedagogikkfaget betraktet som et viktig

element i en generell vitenskapeliggjøring av samfunnsstyringen. Johs. Sandven, som i 1948 overtok ledelsen av instituttet etter Helga Eng, akslet denne

oppgaven ved å utvikle et batteri av psykometriske tester for intelligensmålinger, evne- og modenhetsprøver (jf. Helsvig, 2003). Kjernetema i forsknin13

pedagogikkens idé og oppdrag

gen var å utrede barnets vekstmuligheter og deres individuelle forutsetninger

og behov på ulike utviklingstrinn. Siden fulgte store empiriske prosjekter om

trivsel og atferdsproblemer i skolen. Psykometriens siktemål var å få innsikt i hvilke forventninger en kunne stille til elevens prestasjoner og hvilken

undervisning den enkelte elev ut fra dette var best tjent med. Men den var

ikke bare begrunnet i individtilpasning, en mente også at forskningen kunne

gi kunnskap om skolens effektivitet og hvordan den svarte til reformpolitikkens mål. I ettertid har det vært diskutert i hvor stor grad politikken faktisk

lyttet til PFI og Sandvens psykometriforskning, eller om det heller var andre

fagpersoner og miljøer som hadde sterkere innflytelse på politikken (Helsvig, 2017, s. 127ff). Men der og da var det like fullt positivismens vitenskapsidealsom dominerte og hadde definitorisk makt i faget.

I desember 1968 trådte filosofen Hans Skjervheim inn i den norske pedagogikkdebatten. Det kan så å si tidfestes til et seminar arrangert i Skjervheims

hjembygd, det såkalte Voss-seminaret, som resulterte i boken

(Skjervheim & Tufte, 1969). Her skulle pedagogikken settes inn

i «et videre perspektiv», som det står på bokens omslagsside, med spørsmål

som: Hvilke filosofiske grunntanker er pedagogikken bygget på? Hvordan

bruker vi vår psykologiske kunnskap i pedagogisk praksis? Hvilke politiske

idealer tjener pedagogikken? Skjervheim selv bidro med foredraget/artikkelen «Den meta-vitskaplege problematikken med omsyn til pedagogikken».

Siden publiserte han Dagblad-kronikken «Kritikk av den etablerte pedagogikken» (1972a) og den klassiske artikkelen «Det instrumentalistiske mistaket» (1972b). Skjervheim søkte, slik Rune Slagstad har tolket ham, å «reetablere pedagogikken i etikken – i stedet for i psykometrien» (Slagstad, 1998, s. 410). Skjervheim selv formulerte seg slik: «pedagogikken misforstår seg sjølvinstrumentelt, pedagogikken vert på den måten eit spørsmål om teknikk, basert på «naturvitskapelege» lover om mennesket» (1972a). Termen «detinstrumentelle mistaket» ble for ettertiden stående som et samlende uttrykkfor positivismekritikken i pedagogikken. Med Skjervheims ord: «Den hovudinnvendinga som i det siste har vorte reist mot den etablerte pedagogikkeni Norge, let seg formulera svært enkelt: innan den etablerte pedagogikken misforstår ein pedagogisk praksis som teknikk, det vil seia pedagogiskehandlingar vert tolka etter modell av tekniske handlingar» (1972b, s. 45). Detessensielle i kritikken var at en overså skillet mellom praktiske og tekniske

14

pedagogikkens idé og oppdrag

handlinger, eller med Aristoteles, skillet mellom praxis og poiesis. Tekniske

handlinger (poiesis) var bestemt av mål, kalkyler og mer eller mindre «sikker» kunnskap om hvordan målene skulle nås, mens praktiske handlinger(praxis) i det sosiale feltet måtte ha allmenngyldige normer som rettesnor.

Når en overskred grensen mellom de to formene for handlinger, oppsto det

instrumentelle mistaket. Skjervheim så det instrumentelle mistaket som et

intellektuelt mistak, idet en lot naturvitenskapelige tenkesett bli førende for

forskningen.

Pedagogikkens identitet

Så langt opprøret i 1960/70-årene. Det formidlet en allmenn erkjennelse av

at det ikke fantes en autoritativ formel for hva pedagogikk er. Den berodde

på flere grunnleggende trekk ved faget i seg selv, la oss peke på tre av særlig betydning for diskusjonen om fagets forståelsesformer og oppdrag. For

det første

. Pedagogikk er en ung vitenskap, og det sier seg selv

at jo yngre en vitenskap er, jo mindre har fagets område og begrepsverden

vunnet feste. I kontinental sammenheng tilbake i opplysningstiden var pedagogikk sentrert om oppdragelses- og dannelsesspørsmålet og falt inn under

filosofien og teologien (jf. Giesecke, 1978). Senere søkte den mot psykologien

(utvikling og læring), og endelig også mot sosiologien (sosialisering). Faget

har for en stor del lånt inn begreper fra andre vitenskapsfelt, humaniora, psykologi og samfunnsvitenskap, og har historisk vaklet i spørsmålet omhvilke av disse feltene den skulle ha sin tyngste fot i. De første forsøkene på

å definere og begrunne pedagogikk som en selvstendig vitenskapelig disiplin skjedde mot slutten av 1700-tallet, men ennå etter andre verdenskrig var

det ikke mange universiteter i Europa som hadde egne professorater i pedagogikk.

I Norge ble det lansert et forslag om å opprette et professorat i pedagogikk ved Det praktisk-teologiske seminar under Universitetet i Oslo i 1845

(Thuen, 2004, s. 69f). Men forslaget ble avvist fordi pedagogikk av universitetsledelsen ble ansett å være et praktisk fag som ikke hørte hjemme

ved universitetet. Hva da med jussen og medisinen, den gang universitetets

pedagogikkens idé og oppdrag

konstaterte forslagsstilleren, skolemannen Hartvig Nissen, bittert. Sytti år

senere ble Otto Anderssen Norges første professor i pedagogikk, tilsatt i 1918

ved Det pedagogiske seminaret, men professoratet ble inndratt da han gikk

av etter fire år. Først i 1938, med opprettelsen av Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI) ved Universitetet i Oslo, ble pedagogikk anerkjent som et selvstendig universitetsfag.

Pedagogikkens historie er en reise i søken etter identitet og tilknytning.

Det bringer oss til det neste forholdet ved faget:praksis. Fagets berettigelsehar til enhver tid vært forankret i handling, i en praksis innrettet og utøvd

på det enkelte menneske. Fra opplysningstidens kontroverser om hva den

rette oppdragelse bestod i, til spørsmål om lek og undervisning, danning og

utdanning i vår egen tid, er pedagogikken blitt avkrevd råd og veiledning, løsninger og modeller. Men uansett hva utgangspunktet måtte være – barnet, familien, barnehagen, skolen, spesialinstitusjonen, oppvekstmiljøet eller forden saks skyld voksensamfunnet og livslang læring – støter vi på komplekse

sammenhenger.

Det tok sin tid før vitenskapssamfunnet, universitetene, anerkjente at

temaer som dette hørte vitenskapen til. Historiske grunnbegreper i faget

som oppdragelse, dannelse, læring, lek, undervisning og myndighet – kunne

invitere til diskusjon, men eksakt å definere dem var vanskelig. I medisinen kunne man stille diagnoser og skrive ut riktig legemiddel, det kunne en

ikke i pedagogikken

Faget kunne ikke by fram annet enn sin egen, unge historie enten det var som ideer eller beretninger, uten empirisk-vitenskapelig

bevis på hva som virket og ikke virket. Dette var ikke tilstrekkelig for universitetene, som vi ser det i eksempelet fra Universitetet i Oslo da det avviste

forslaget om et pedagogikkprofessorat i 1845. Historisk sett ble den «rette»

pedagogikk i oppdragelses-, dannelses- og undervisningsspørsmål utledet av

betraktninger om menneskets natur. Grunnleggende spørsmål var hvordan

man skulle forstå barnets vesen, eller det barnlige sinn, hvordan barnet utviklet seg, hvordan fornuften var sammensatt og tok form i barnet, og hvordan

barnet og den unge tok til seg og ble innlemmet i kulturen.

Dermed er vi inne i et tredje forhold ved faget:normativitet. Som pedagog, det være seg forelder, lærer, spesialpedagog eller rådgiver, kan en ikke verdifritt omgås de man står i et handlingsforhold til. Pedagogisk praksis stiller

krav om skjønn og refleksjon. Pedagogikkens normativitet er lett å se i handlingssituasjoner som avkrever konkrete valg og standpunkt hos pedagogen.

16

pedagogikkens idé og oppdrag

Hvilke leker er best for barnet? Skal barnet være hjemme eller gå i barnehage?

Kan straff aksepteres i oppdragelsen? Skal elevene kunne bruke mobiltelefonen på skolen? Er karaktersetting et godt evalueringsredskap? Hva svarene

enn måtte være, så er de normative. De kan være veiledende eller foreskrivende, felles er at de innebærer en vurdering. Så langt synes spørsmålet om

normativitet å være uproblematisk i pedagogikken. Ingen er uenig i at en forelder, barnehagepedagog eller lærer må kunne følge sitt skjønn og gjøre sine

valg i bestemte situasjoner. Problemet oppstår når man trekker inn vitenskapen med formål å ville avgjøre ved empiriske undersøkelser hva det beste

svaret er.

En kan framskaffe empiriske data om hvilke bøker som slår best an for

eksempel blant femåringer, eller om de som har gått i barnehage takler skolestart bedre enn de som har vært hjemme. Men empirien vil ikke gi annet

enn allmenne konklusjoner ut fra et gjennomsnitt, uten gyldighet for enkelttilfellet, for pedagogen der og da i en bestemt handlingssituasjon, stilt overfor

det enkelte barn eller den enkelte elev. Skillet mellom det empirisk beskrivende (hvordan ting er) og det vurderende (hvordan ting bør være) er et nyttig skille i den vitenskapelige pedagogikken, men også problematisk fordi det

empiriske og det normative lett glir over i hverandre. Ut fra empirisk belegg

kan en for eksempel gjerne si hva den «gode» skole består i, men i det ligger

det også en vurdering, for en må nødvendigvis velge kriterier eller målestokker for hva som er godt og hva som er dårlig. Pedagogen slipper simpelthen

ikke unna vurdering og verdivalg hva enten det er i rollen som forelder, lærer

eller forsker i faget.

Bokens bidrag

Mye vann har rent i havet siden de opprørske 70-åra. Studiealternativene

har tilpasset seg nye studiestrukturer og rammer i UH-systemet, og stridene

innad i faget om pedagogikkens innhold og vitenskapsidealer er kanskje ikke

så heftige som under positivismestriden. Men spørsmålet om fagets oppdrag

og berettigelse er like aktuelt i dag som den gang. Denne boken inviterer til

å se faget i lys av de endringer som har skjedd siden 1970-tallet, og til å diskutere nye forståelsesformer og kritiske tilganger til faget slik de tegner seg

pedagogikkens idé og oppdrag

over normative og deskriptive temaer, og retter seg mot ulike virkefelt: studiefaget, profesjonsfaget, styringsfaget (politikken) og forskningsfaget. Noen

av bidragene er av filosofisk karakter, andre bygger på historisk eller empirisk

materiale. Bokens oppbygning følger en linje fra barnet via eleven til studenten knyttet opp mot deres respektive institusjonssektorer, og avsluttes med

en egen del om pedagogikk som forsknings- og styringsfag. Bokens fire delerer:Barnet, barndommen og barnehagen;Eleven, skolen og spesialpedagogikken;Studenten og studiefaget;Forskningsfag og politikk.

Del I: Barnet, barndommen og barnehagen

del tar for seg to sentrale og omdiskuterte temaer i barnehagepedagogikken: lekens verdi og den norske barnehagetradisjonen. I artikkelen

undersøker Øystein Skundberg hvordan faglitteratur

om lek i barnehagen har endret seg i synet på lekens verdi og hensikt. Han

viser gjennom fire eksempler at litteraturen gjennom de siste 30–40 år gjenspeiler et tiltakende søkelys på lek som læring, og diskuterer om dette bunner

i en ideologisk konflikt mellom dannelse og læring i barnehagepolitikken.

Johanne Ilje-Liens artikkel

er

inspirert av Julia Kristevas teorier og har den norske barnehagetradisjonen

som utgangspunkt. Forfatteren undersøker med bakgrunn i observasjonsmateriale og samtaler med barnehagepersonale om tradisjonens vekt på helhetlig tilnærming blir redusert under presset på metoder, verktøy og målbar

effekt i barnehagepolitikken. Med Kristeva spør hun hva det å verne om

barndommens egenverdi kan bety.

Lekens instrumentelle verdi. Fire eksempler fra praktiskpedagogisk litteraturBarndom som kilde til motstandsdyktighetDel II: Eleven, skolen og spesialpedagogikken

I bokens andre del tematiseres skolens samfunnsoppdrag som demokratisk

institusjon, især i perspektiv av spesialpedagogikkens agenda. Eva Simonsen retter i artikkelen

søkelyset mot spesialpedagogikkens skiftende politiske

mandat og dens grunnleggende samfunnsoppdrag. Artikkelen er inspirert av

Axel Honneths begrep om anerkjennelse og Michel Foucaults begrep om det

18

pedagogikkens idé og oppdrag

personlige motet, og diskuterer i lys av disse spesialpedagogikkens kollektive

forpliktelser versus spesialpedagogens individuelle profesjonsetiske ansvar.

I artikkelen

forfølger Rune Hausstätter spørsmålet om spesialpedagogikkens samfunnsoppdrag ved å gå inn

i debatten om hva driverne til økt bruk av spesialundervisning kan være.

Hans sentrale poeng er at skolens ordinære undervisning fører til marginalisering av barn og unge, og han spør hva det er ved skolens pedagogikk som

fører til dette. Han går også inn på de normaliseringsforståelser lærerutdanningen formidler.

Forfatterne Birgit Nordtug og Jenny Steinnes viderefører spørsmålet

om spesialpedagogens problemforståelse i artikkelen

. Tradisjonelt knyttes spesialpedagogikkens forståelsesform til en enkel lineær årsak-virkning–tenkning, men via tre psykoanalytiske perspektiver diskuterer forfatterne muligheter for alternative

forståelser og problemløsninger i feltet.

Etterhenget av tradisjonelle forståelsesformer og mentaliteter er også tema

for Peder Haugs artikkel

. Her er diskusjonen knyttet til diskrepansen mellom reformpolitikkens idealer og realitetene i skolehverdagen, der tidligere mentaliteter, regelverk og praksis fortsatt

holder fram, uten at de er bevisst nærværende som verdier eller ideer i skolen.

Forklaringen på dette finner forfatteren i kravet om at integreringen opprinnelig ikke skulle få konsekvenser for den ordinære virksomheten.

Den siste artikkelen i denne delen,Dialog i møte med konspirasjonsteorier,«fake news» og alternative fakta, er skrevet av Lars Monsen, som var en avde sentrale kritikerne av den etablerte pedagogikken på 1970-tallet. Artikkelen hans reiser demokratispørsmålet i perspektiv av de utfordringer dagens

skole står overfor i møte med konspirasjonsteorier og «fake news». Han spør

hva konspirasjonsteoriene består i, hvordan vi kan forstå dem som et nytt, komplekst fenomen, og endelig hvordan skolen kan håndtere dem vis-à-viselevene på en mer offensiv måte enn det vi ser i dag. Han vender tilbake til

dialogens selvreflektoriske kraft som kanskje skolens beste «verktøy» i denne

kampen.

19

pedagogikkens idé og oppdrag

Del III: Studenten og studiefaget

Bokens tredje del tar for seg pedagogikk som studiefag. Med utgangspunkt

i materiale særlig fra pedagogikkstudiene på Lillehammer drøfter artiklene

hva som spiller inn under konstruksjon og endringer av studieplaner, og

hvordan kritisk tenkning og selvrefleksivitet, som var kjennemerke på de

alternative studiene på 1970-tallet, blir ivaretatt i studiene i dag. I artikkelen

tar Synnøve

Myklestad utgangspunkt i sitt møte med pedagogikkstudiet som student tilbake i tid, og reflekterer over kraften og betydningen av opprøret for pedagogikken. Hun diskuter hva som var drivkraften blant «opprørene» og ikke

minst om dagens målstyring av utdanningssektoren aktualiserer et nytt

opprør

Den neste artikkelen,Lillehammer-pedagogikken. Alternativets normaliseringav Harald Thuen, presenterer en historisk analyse av hvilke motiver somspilte inn i konstruksjonen av den alternative studieplanen i 1970-årene, og

hvordan endringer av planen i de påfølgende tiår førte til en normalisering

av studiet der det er vanskelig å se hva som skiller alternativet fra ordinære

studier i pedagogikk. Sentralt i diskusjonen står spørsmål av mer allmenn

karakter knyttet til studieplanutvikling: forholdet mellom planrasjonalitet og

aktørrasjonalitet. Hva var det som førte til at alternativet falmet, skjedde det

utelukkende som følge av ytre press fra politikken og akademi, eller spilte

også fagkollegiets egne interesser inn?

Studentaktive læringsformer i dagens pedagogikkstudier er tema for

Anne Røisehagen og Ingrid Tvetes artikkel,Den refleksive erfaringens magi.Studentaktive læringsformer som veien mot den reflekterende praktiker?Utgangspunktet her er kravet fra universitets- og høyskolepedagogikken ombruk av studentaktive læringsformer. Forfatteren følger opp dette i en diskusjon av hvilke premisser som må være til stede for at studenten kan bli «enreflekterende praktiker». Spørsmålet er nært knyttet til pedagogikken somnormativ og praktisk disiplin. Artikkelen legger til grunn en kvalitativ dokumentanalyse av studieplanen for dagens bachelorstudium i pedagogikk og et

utvalg av studentenes refleksjonsnotater.

Studentaktiv undervisning er også emne for den neste artikkelen,Undervisningsteknologi for læring eller effektivisering i høyere utdanning. Et spørsmål om rammeforståelser, av Anne Mette Bjørgen og Yvonne Fritze, mennå i perspektiv av dagens digitale teknologi. Forfatterne bygger på materiale

20

pedagogikkens idé og oppdrag

innsamlet blant bachelorstudentene før og under covidpandemien. Artikkelen diskuterer hvordan studentene fortolker rammene for studentaktiv

undervisning med bruk av digital teknologi, og viser at det er forskjeller mellom lærernes intensjoner om å skape aktivitet og studentenes oppfatning av

hensikten med teknologibruken, som mer gikk i retning av å forstå det som

effektiviseringstiltak. Studien synliggjør på denne måten at det kan være et

spenningsforhold mellom studentenes og lærernes fortolkninger av undervisningstiltak, en motsetning som også kan være av mer allmenn karakter.

Del III avsluttes med artikkelen

av Yvonne Fritze, Geir Haugsbakk og Yngve Nordkvelle.

Artikkelen trekker en linje fra 1970-årenes dialogpedagogikk til medierte dialoger i dagens digitalbaserte undervisning i studiefaget pedagogikk, og den

diskuterer avslutningsvis bruk av heldigital undervisning under covidpandemien. Forfatterne poengterer at spørsmålet om studentens stemme må forankres i en dobbelthet: en teknologi som på den ene siden er nødvendig for

å redusere kompleksiteten i en mediert verden, men som også, på den annen

side, stiller kritiske spørsmål ved forutsetningene for denne teknologien.

Studentens stemme. Fra dialogpedagogikktil medierte dialogerDel IV: Forskningsfag og politikk

I bokens siste del har vi invitert tre forfattere med forskningserfaring fra ulike

områder av faget til å reflektere eksplisitt over utviklingstrekk og utfordringer for forskningsfaget, slik de i dag ser det. Utdanningssektoren har etter

tusenårsskiftet vært gjenstand for omfattende reformer med innføring av nye

læreplaner og styringssystemer. I den første artikkelen,Endringer i pedagogikkfaget etter tusenårsskiftet, som bygger på en gjennomgang av offentligeutredninger og forskningsoversikter, viser Gunn Imsen hvordan reformene

har bidratt til endringer i pedagogikk som forskningsfag. Effektivisering

av læring har stått sentralt både i forskningsprogrammene og den utførte

forskningen. Men den policy-orienterte forskningen utgjør likevel ikke hele

bildet, for Imsen finner også en viktig bølge med forskning og kompetanseoppbygging innenfor lærerutdanning, en forskning som for en stor del er

praksisnær og bygger på kvalitative tilnærmingsmåter.

I Tone Kvernbekks artikkel

griper forfatteren tak i et spørsmål som vi har sett har vært et

tema i forskningsfaget like siden positivismestridens tid. Hun argumenterer

21

pedagogikkens idé og oppdrag

for viktigheten av objektivitet som epistemisk norm i pedagogisk forskning.

Objektivitet som egenskap stiller krav til våre oppfatninger, påstander og teorier, men det betinger at vi har en forståelse av hva objektivitet er. Artikkelen stiller fem krav til objektivitetsbegrepet: at objektivitet er mulig, at det er

håndterlig i vitenskapelig praksis, at det involverer et begrep om subjektivitet, at det kommer i grader og at det må kunne anta ulike kontekstuelt betingede dimensjoner.

Siste artikkel i denne delen, forfattet av Øystein Olav Skaar, bærer tittelen

. Kombinasjonsforskningen, kjentegnet internasjonalt som «mixed research» ved sin kombinasjon av kvantitative og kvalitative metoder, har fått en tiltakende oppslutning

innen pedagogikken de seneste tiår. Den gir kanskje den beste illustrasjonen

på hvilke vitenskapsteoretiske steg forskningen har tatt siden positivismestridens tid. Men samtidig har det vært en løpende diskusjon om praktiske

og vitenskapsteoretiske utfordringer ved bruken av kombinasjonsforskning.

Artikkelen går inn i denne diskusjonen og spør hva som karakteriserer denne

forskningen, og i hvilken grad vi kan se det som et paradimeskifte for pedagogisk forskning.

Paradigmekrig – den omstridde kombinasjonsforskningaEpilog

Siktemålet med denne boken har vært å trekke opp et lerret for debatten om

pedagogikkfagets utviklingslinjer og hvordan faget i dag ytrer seg innenfor

ulike handlingsfelt. Fagets ulike linjer og nedslag lar seg vanskelig avgrense

og definere. Det kan heller ikke være et siktemål for pedagogikken. Faget

må tvert imot åpne seg for nye kontekster, sammenhenger og forståelsesformer, og slik stadig være på søken i forskning og vitenskap. Like fullt har

pedagogikken en urkjerne: barn og unge. Vi velger epilogens reflekterende

form som utgang for boken og gir ordet til Tone Sævi. Under overskriften

minner hun oss om barn og unges utsatte posisjon og sårbarhet

i møte med samfunn, utdanning og politikk. Og hun reiser en kritikk, en

motstemme, til forsvar for deres frihet.

22

pedagogikkens idé og oppdrag

Referanser

Ad Notam Gyldendal.

Damm Akademisk.

Pax forlag.

Scandinavian Academic Press.

Skjervheim, H. (1972a, 7. mars). Kritikken av den etablerte pedagogikken.

.

Dagbladet

& S. Vik (Red.),Pedagogikkens idé og oppdrag(s. 111–130). Fagbokforlaget.

https://doi.org/10.55669/oa010307

Kapittel 7

Ideal og realitet

i spesialundervisninga

Samandrag:This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. 0

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

pedagogikkens idé og oppdrag

Nøkkelord:Innleiing

Elevar med lågt læringsutbyte i skulen kan etter sakkunnig vurdering få spesialundervisning. Denne retten er frå 1955, då fekk kommunane plikt til

å tilby «særskild hjelpeopplæring» (§ 7 i den dåverande lova). Tidlegare var

det frivillig for kommunane om dei ville gje eit slikt tilbod. Nokre få rike

kommunar gjorde det.

frå 1951 vart då skrivne inn i ei revidert lov om grunnskulen. Frå 1976 regulerte denne lova både ordinær opplæring og spesialundervisning. Omgrepet integrering vart eit signal som formidla forventingane til den «nye»

skulen, Ambisjonane var at elevar kunne få spesialundervisning som ein

del av tilbodet i vanleg skule. I læreplanen for Reform 97 erstatta omgrepet inkludering integreringsordet. Det er ei ytterlegare styrking av ambisjonen om at grunnskulen skal leggast betre til rette, ikkje berre for dei som

ideal og realitet i spesialundervisninga

i skulen.

Spesialundervisninga har dei seinare åra fått mykje kritikk (Barneombudet, 2017; Haug, 2017; Nordahl mfl., 2018; Riksrevisjonen, 2010). Mellom

anna går desse momenta att: Utbytet av opplæringa er ikkje godt nok for dei

som får spesialundervisning, innhaldet og arbeidsformene i både spesialundervisning og ordinær opplæring er ikkje vel tilpassa elevgruppa, spesialundervisninga skjer i for stor grad skild frå dei andre elevane, og lærevanskane

elevane har, blir langt på veg forklarte med eleveigenskapar (individpatologi), og ikkje med tilvising til kvalitetane på den opplæringa dei får. Lærarkompetansen er ikkje god nok (Haug, 2021).

Denne negative omtalen er ikkje ny. Tekstar skrivne for mange tiår sidan

omtalar mange av dei same poenga. Hans Jørgen Gjessing var til dømes tidleg inne på dei (Gjessing, 1969). Dei kjem også fram i gjennomgangar av

forsking om spesialundervisning frå ulike periodar i til dømes Haug (1999a, 2003, 2004, 2021). Gjennom lang tid har kvalitetane av opplæringa av elevane som får spesialundervisning, ikkje vore tilfredsstillande.

Dei rimelege forklaringane på manglande måloppnåing med reformer

samanfattar forskinga ofte i tre punkt som gjerne kan ha verka saman.

Det første er at formuleringane om forventingar og målsettingar er uklare

og tvitydige, dernest at dei overordna prinsippa som regulerer opplæringa

for denne elevgruppa, ikkje har fått tilslutning (Røvik, 2014). Så kan prinsippa ha fått tilslutning, men dei er ikkje omsette, translaterte, til pedagogisk

praksis. Midtlyng-utvalet meinte at regelverket for spesialundervisninga var

godt, men at praksisen ikkje følgde det opp (NOU 2009: 18, kap. 2). Nordahlutvalet (Nordahl mfl., 2018) konkluderte motsett, med at regelverket ikkje

er tenleg, og at det bør gjerast om. Det er også eit poeng at det har kome i alt

åtte meldingar til Stortinget om spesialundervisning etter 1975, men utan at

det har endra vesentleg på tilhøva. Kritikken av spesialundervisninga i dag

er i store trekk som han har vore.

Spørsmålet eg stiller, er korleis ein kan forstå denne svake realiseringa av

ambisjonane med spesialundervisninga i grunnskulen. Sidan tilhøva i lang

tid synest å følgje i dei same spora, kan det kome av at det i dei tidlege prosessane kan finnast forklaringar på dagens kvalitetar i spesialundervisninga.

Eg undersøker om tilstanden kan forståast ut frå metaforen «frosne ideologiar» (Liedman, 1997, s. 51). Frosne ideologiar er at tidlegare mentalite113

pedagogikkens idé og oppdrag

tar, regelverk og praksisar held fram med å påverke. Eit liknande uttrykk er

isfjellmetaforen. Mykje av det som påverkar ei sak, er ikkje synleg (ligg under

vassoverflata).

Forskingsspørsmålet her er: I kva grad kan trekk ved dei tidlege prosessane bak og sjølve lovfestinga av spesialundervisninga forklare tilstanden

i dag på området?

Metode og data

Eg legg innleiingsvis størst vekt på prosessane som leidde fram til den

reviderte grunnskulelova frå 1975 som inneheld dei mest grunnleggande

ordningane. Saksområdet er studert som ein del av eit omfattande forskingsprosjekt om utviklinga av spesialundervisninga i grunnskulen (Haug, 1999b), og som det er arbeidd vidare med heilt fram til i dag. Kjeldematerialet som ligg til grunn her, kan delast inn i tre grupper. Det er dei relevante

offentlege innstillingane og dokumenta (NOU-ar, meldingar til Stortinget, stortingsproposisjonar, stortingsdebattar o. l.). Det er innlegg i aviser og tidsskrift i perioden frå 1960 og fram til slutten på 1990-talet. Utklippsarkiva

i Aftenposten, Arbeiderbladet (Dagsavisen) og Dagbladet er gått gjennom

med søkeord som spesialundervisning, spesialpedagogikk, spesialskular og

funksjonshemma. Det same gjeld debattane i fagtidsskrifta: ¹Spesialpedagogikk, Skolepsykologi, Norsk pedagogisk tidsskrift, Norsk skoleblad, Prismet, Vår skole og Skolens årbok. Den tredje gruppa data kjem frå den forskingasom gjeld denne saka.

Det er gjort ein systematisk innhaldsanalyse av det omfattande historiske materialet. Analysane har spesielt gått inn på diskusjonane som refererer til konfliktaspekta ved spesialundervisninga. Til grunn for dette valet

ligg Skrtic (1991, s. 3ff) si utsegn om at det er i krise- og konfliktperiodar at eit felt blir blottlagt. Han viser til to relevante debattar i USA.

Det er debatten om vegen frå spesialskular til integrering og overgangen frå integrering til inkludering (Skrtic, 1995, s. 77ff). Alternativa desse

debattane peikar på som aktuelle for den gruppa elevar det gjeld, er spe¹ Nokre av tidsskrifta hadde andre namn på 1960-talet.

114

ideal og realitet i spesialundervisninga

sialskular, integrering av elevane i vanleg skule (mainstreaming) og til

slutt eit inkluderande skulemiljø. Analysane her vil kartlegge argumentasjonen knytt til desse tre alternativa, men med aller mest vekt på dei to

første.

Framstillinga her følgjer vidare hovudtrekka i ein rasjonell politisk

avgjerdsprosess: kontekst, opptakt, prosess, vedtak og resultat. Framstillinga

blir anekdotisk, i den tydinga at det av plassomsyn blir trekt ut nokre få episodar for både å illustrere og dokumentere utviklinga.

Kontekst, det store bildet

Spesialundervisning har relasjonar til faget spesialpedagogikk og utviklinga

det går gjennom. Ho er påverka av dei politiske, juridiske og ideologiske

reguleringane som gjeld skulen, formidla i opplæringslova og læreplanane.

Dei er også konsekvensar av utviklinga i samfunnet elles. Det er klare koplingar mellom framveksten av velferdsstaten, faget spesialpedagogikk og ideane

om spesialundervisning.

Sejersted (2005, s. 407) meinte at hovudelementa i velferdsstaten var på

plass fram mot 1970. Han definerte velferdsstat (s. 275) med eit sitat frå Rune

Slagstad frå 1981: «et system av statlige og juridiske ordninger som garanterer det enkelte samfunnsmedlemmet trygghet for liv, helse og velferd.» Deter formuleringar som ligg nær opp til § 9A-2 i opplæringslova vi har i dag:«Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivselog læring.»Anne Lise Seip (1994, s. 245ff) samanfattar utviklinga innanfor sosialpolitikken i velferdsstaten fram mot 1970-talet i fem «rørsler». Dei representerer eit paradigmeskifte med store konsekvensar for elevar som strevar med

læringsutbytet og får spesialundervisning (Haug, 1999b):• endra menneskesyn, med aukande vektlegging av det som er likt hjå allemenneske

• frå segregasjon til integrasjon knytt til omgrepet normalisering

• auka offentleg ansvar

• frå sentraliserte til desentraliserte løysingar

• auka rettar for den einskilde

115

pedagogikkens idé og oppdrag

Sandvin (1996, s. 245) nyttar uttrykket vendepunkt i velferdsstaten om desse

skifta. Han er oppteken av endringa frå institusjonalisering til deinstitusjonalisering, frå sentralisering til desentralisering, frå differensiering til dedifferensiering og frå ein nokså einsidig prestasjonsorientert skule til ein skule

med vekt på sosialpedagogiske oppgåver.

Frå slutten på 1940-talet og fram til 1970-åra var det ein stor og radikal reformiver innan utdanning (Telhaug og Mediås, 2003, s. 140f). Noreg

var på veg inn i utdanningssamfunnet med endringar frå botn til topp

i utdanningsinstitusjonane (Thuen, 2017, s. 131f). Parallelt var det kraftige

ideologiske brytningar i pedagogikken, der «den annen front» med ulike verdiorienterte tilnærmingar var i opposisjon til den etablerte pedagogiske forståinga (Dale, 1999). Sentralt var motsetningane mellom den rådande fag- og

formidlingsorienterte pedagogikken og sosialpedagogikken. Mykje av dette

«opprøret» gjekk føre seg ved Pedagogisk forskingsinstitutt (PFI), Universitetet i Oslo (Helsvig, 2005), men fekk verknad langt vidare. «Reformtenkingala opp til ei lærarrolle der vekta ikkje skulle leggast så mykje på kunnskap ogfag, men på dei sosiale sidene ved lærargjerninga» (Rovde, 2004, s. 94). Det er innanfor desse politiske og pedagogiske rammene Hedmark og²Oppland distriktshøgskole

utvikla studiefaga pedagogikk (frå 1971) og spesialpedagogikk (frå 1972) og med Hans Tangerud som direktør og leiande

ideolog.³Pedagogikksynet der var i opposisjon til den etablerte pedagogikken ved PFI i Oslo og vart ein institusjon for reformpedagogiske idear

i Noreg. Det gjeld også tilnærmingane til dei samtidige spesialpedagogiske

utfordringane. Det kjem eg tilbake til.

Opptakten

Dei «store» internasjonale og nasjonale mentalitetane og paradigmeskifta

knytte til omgrepet velferdsstat gav eit handlingsrom for å utvikle spesialundervisninga. Kommunane si plikt til å gje spesialundervisning i 1955 hadde

bruke pausane på spauserommet til studentane med sigaren og eit sterkt engasjement i diskusjonane om det sentrale spørsmålet: Kva er pedagogikk?

116

ideal og realitet i spesialundervisninga

ført til at omfanget av spesialundervisning i grunnskulen auka frå nokre få

hundre elevar på tidleg 1950-tal til over 20 000 på 1960-talet (Gjessing, 1972).

Det store omfanget aktualiserte spørsmålet om korleis møte den omfattande

spesialundervisninga i grunnskulen.

Eit vendepunkt i prosessen med framtidsorienteringa av spesialundervisninga er tre viktige offentlege dokument midt på 1960-talet. Det er ei innstilling frå Spesialskolerådet om utbygging av spesialskular, (Spesialskolerådet, 1964), ei innstilling frå Folkeskolekomiteen om 9-årig folkeskule (Kyrkje- ogundervisningsdepartementet, 1965) og ei innstilling om omsorga for handikappa (Sosialdepartementet, 1964). Den samla bodskapen frå desse innstillingane er at dei held på systemet med spesialskular i tillegg til tilbod om

spesialundervisning i folkeskulen. Ein ser føre seg at fleire elevar bør få bu

heime, og at dette må få innverknad på korleis ein byggjer ut spesialtilboda.

Det er eit stort og udekt behov for tenester for denne gruppa, og det er

lagt fram planar for vidare arbeid og utvikling, mellom anna om ei storstilt

utbygging av spesialskular.

Det

var berre delvis samsvar mellom tilrådingane i innstillingane og standpunkta

regjeringa hadde. Dei mest radikale synsmåtane og perspektiva frå innstillingane fekk lite merksemd i saksutgreiinga til Stortinget. Konkretiseringa av

konsekvensane av dei mest ytterleggåande forslaga var stort sett fråverande.

Det var med på å skape inntrykket av at utviklinga på områda som gjeld

tilboda til funksjonshemma og spesialundervisninga, skulle halde fram i dei

same spora som allereie var trekte opp gjennom gjeldande praksisar.

Parallelt med dei politiske prosessane gjekk det føre seg ein intens offentleg debatt om desse sakene. Eit viktig bidrag kom i ein kronikk i Dagbladet: «De som faller utenfor» (Røger, 1965). Denne kronikken handla om

elevane i spesialskulane og om dei elevane som ikkje var oppfatta som opplæringsdyktige, og som då sorterte under Sosialdepartementet. Påstanden

var at desse barna var dømde til opphald på institusjonar som var eit lukka

land. Spørsmålet vart stilt om ikkje alle barn uansett evner, interesser og bak⁴ St. meld. nr. 42 (1965–66)Om utbygging av spesialskolene St. meld. nr. 73 (1964–65)

Om utviklingenav omsorgen for handikapte, ikkje behandla, erstatta av: St. meld. nr. 88 (1966-67)

Om utviklingenav omsorgen for funksjonshemmedeog Ot. prp. nr. 59 (1966–67)

117

pedagogikkens idé og oppdrag

grunn hadde krav på ei tilpassa opplæring. Spesialskulane vart oppfatta som

ei avlasting for folkeskulen, meir enn som ein stad der barn som hadde det

vanskeleg, skulle få hjelp. Konklusjonen var at alle må få undervisning eller

opplæring, og at folkeskulen må kome i takt med verda elles og opne portane

for «vanskelige elever».

Ei gruppe aktivistar følgde opp innhaldet i Røgers kronikk og skipa hausten 1965 aksjonen «Rettferd for de handicappede». Aksjonen hadde fleire

merkesaker for å betre tilværet og utdanninga for personar med funksjonshemming: I eit opprop til Stortinget i 1966 (Rettferd for de Handicappede, 1966), kravde aksjonen til dømes at lova om folkeskulen og lova om spesialskulane skulle slåast saman til éi lov. Dei ville ha opplæringsrett for åndsveike

, og dei åtvara mot ei vidare utbygging av spesialskulane. Dei høyrer

fortida til. Dei isolerer barna, lausriv dei frå familie og miljø. Dei vil vidare ta

bort den spesialiserte diagnostiske kategoriseringa av elevane som spesialskulane byggjer på. Argumentet er at ny sosiologisk, pedagogisk og medisinsk

innsikt tyder på at slik kategorisering ikkje er til hjelp for dei det gjeld. Det

store behovet for godt kvalifiserte fagfolk måtte finne ei løysing. Dei vedgår

på den andre sida at spesialskulane framleis trengst i nokre høve.⁵Utsegnene og krava frå aksjonen fekk motstand, «integreringsfanatikarane» vart imøtegått på det sterkaste. Foreldre, foreldreorganisasjonar, tilsette i spesialskulane og deira organisasjonar dominerte på motstandssida.

Etter kvart kom andre til, mellom anna grunnskulelærarane. Tilhengarane

av spesialskulane ville heller renovere, utbetre og fornye dei. Dei hadde aldri

hatt vilkår for å syne kva dei kunne stått for, og vore pressa av manglande

løyvingar og utbygging. Målet måtte vere eit fullt utbygt spesialskulesystem

og eit personale som var utdanna for arbeidet der. Personalet ved spesialskulane åtvara mot å slå saman dei to lovene. Det ville fjerne vernet, særleg for

dei evneveike, samstundes som dei var redde for at dei viktigaste elementa

i spesialskulelova kom til å «dampe bort» i smeltedigelen i folkeskulelova.

Foreldre stod fram med dårlege erfaringar med tilbod i kommunane, men

med positiv omtale av spesialskulane. Representantar for dei døve karakteriserte aksjonen som noko av det grovaste tramp i klaveret dei kunne tenkje

seg. Andre såg på kravet om å utdanne personell før vidare utbygging av spe⁵ Den tids omgrep for born med psykisk utviklingshemming

118

ideal og realitet i spesialundervisninga

sialskular som ugjennomførleg og utilstrekkeleg. Synspunktet var at behovet for tiltak ville auke etter som ein fekk meir ekspertise, samstundes som

elevgrunnlaget var for lite til å drive ei forsvarleg differensiert spesialundervisning i lokalmiljøa.

og gjekk

inn for ei vidare sentralisert utbygging. Ho gjekk også inn for at spesialundervisninga mest mogleg burde knytast til folkeskulen, men korleis var ikkje

avklara. Behovet for fagfolk måtte løysast på sikt. Regjeringa meinte det var

uansvarleg å vente med å byggje ut spesialskulane til det var utdanna nok

spesialistar. Stortinget hadde ikkje alvorlege innvendingar mot forslaga frå

regjeringa, dei vart vedtekne.

Aksjonen «Rettferd for de handicappede» fekk såleis ikkje medhald i Stortinget, det auka engasjementet deira i saka. Sentralt vart Ola Ødegaard frå

Ekne offentlege skule for evneveike på Levanger. Arne Skouen, kjend journalist og filmskapar som hadde ei dotter med funksjonshemming, tok ei rolle

(Skouen 1966, 1969). Vinteren 1967 fekk han Ødegaard til å delta i eit ope

møte i Studentersamfunnet i Oslo og i fjernsynsprogrammet «Åpen post».

på opplæring etter forskriftene.

Blomkomiteen

Saka fekk stor merksemd og skapte debatt, ikkje så mykje om behovet for

tiltak som om kva som skulle vere vegen vidare (Haug, 1999b, s. 107ff og

137ff). Det viktigaste som kom ut av det heile sett i ettertid, var Blomkomiteen (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1971). Hovudmandatet var

og kan trekkast saman til:⁶ Det var behov for 8260 plassar, det mangla 5600.

todelt⁷ Ødegaard gir sin versjon i Ødegaard (1985, s. 136ff), Skouen gir sin i Skouen (1996, s. 221ff).

119

pedagogikkens idé og oppdrag

• å utarbeide nye lovreglar om ansvar, igangsetting, drift og tilsyn med

undervisning og spesialpedagogiske tiltak for barn og unge med funksjonshemmingar

• om mogleg å innarbeide desse nye lovreglane i lov om folkeskulen

Den andre delen av mandatet var statsråden Kjell Bondevik (KrF) usamd

i (Stortingsforhandlinger 1966–67, s. 1940). Han var redd for følgjene for den

ordinære 9-årige skulen, vedteken i 1969. Mandatet tilseier at dei nye lovreglane berre skulle gjelde spesialundervisninga og ikkje den ordinære opplæringa i skulen. Det forklarar at alle medlemmane i komiteen var personar

med tilknyting til det spesialpedagogiske feltet, ingen av dei representerte

grunnskulen (Haug, 1999b, s. 111).

Det er ei vanleg oppfatning at Blomkomiteen rydda godt opp i dei spørsmåla som var sentrale for spesialundervisninga: Komiteen hadde framlegg

om opplæringsrett for alle, presiserte det kommunale ansvaret for spesialundervisninga og at dei statlege spesialskulane skulle omorganiserast. Ein

drøfta omgrepet integrering og peika på kva som var målet for elevar som

fekk spesialundervisning i den vanlege skulen. Dei skulle bli i stand til

å kunne delta i sosialt fellesskap, ta del i goda i fellesskapet og ha medansvar for oppgåver og plikter. Komiteen la fram eit utkast til revidert lov om

grunnskulen, der reglane for spesialundervisninga var formulerte inn i den

nyleg vedtekne grunnskulelova frå 1969.

Ein påstand var at dei fleste framlegga frå komiteen låg innanfor det

som allereie var gjeldande ordningar, eller ordningar som Spesialskolerådet

hadde føreslege (Kiil, 1990). I det kan det ligge at framlegga var langt meir

førebudde enn ein kan få inntrykk av i debatten. I ein uttale til komitéinnstillinga oppmoda Spesialskolerådet om ei heilskapleg implementering av framlegga, dei hang saman og måtte settast i verk som ein heilskap (Kiil, 1990, s. 271). Slik vart det ikkje. Det tok til dømes over 25 år før alle dei statlege spesialskulane var omorganiserte, kommunale segregerte tilbod har auka kraftig, og utdanning av kvalifisert personale er framleis ikkje oppfylt, for berre

å nemne nokre område.

120

ideal og realitet i spesialundervisninga

Vedtak og resultatet

Blomkomiteen gav grunnlaget for ei lov om grunnskulen som femnde både

om spesialundervisning og ordinær opplæring, vedteken i 1975, gyldig frå

1976. Spesialundervisninga fekk sine eigne paragrafar i lova. Mange av vala

som vart gjorde for å regulere spesialundervisninga, var opne og relativt lite

styrande. Mykje var opp til kommunane og skulane lokalt. Her vil eg trekke

fram nokre døme på dette, plassen tillèt ikkje ein full gjennomgang.

Integrerings- og kompetansenøytral

Når eg nyttar omgrepet nøytral, er det for å understreke at ein lokalt fekk eit

stort handlingsrom i avgjerda om kva løysingane skulle vere for kvar enkelt

elev som fekk spesialundervisning.

Omgrepet integrering er det viktigaste ideologiske signalet bak denne lovgivinga, både i innstillinga frå Blomkomiteen og slik debatten gjekk. Omgrepet er ikkje nytta i den nye lovteksten og er heller ikkje lagt inn i teksten på

anna vis. Om organiseringa av spesialundervisninga heiter det til dømes:

Slik undervisning [spesialundervisning] kan gjevast i vanleg skole eller i eigne skolar eller spesialklassar eller i medisinske og sosiale institusjonar m. v. (Grunnskulelova 1975, § 8, pkt. 1)

Det er med andre ord ikkje noko vilkårslaust krav at spesialundervisninga

skal gjerast til ein del av (integrerast med) den ordinære skulen og opplæringa. Det er dei to samanslegne lovene som er integrerte, ikkje arbeideti skulen for ulike grupper av elevar. Grunngjevinga komiteen gir for dette, er at tilhøva ikkje ligg til rette for ei smalare ordning i samsvar med dei målasom var sette opp for integreringa (jf. ovanfor):

Med de begrensede faglige muligheter og ressurser en foreløpig rår over, regner

utvalget med at de funksjonshemmedes interesser vil være best tjent med at det står

til rådighet et sett av differensierte organisatoriske løsninger som gir grunnlag for

en opplæring som er likeverdig med den som tilbys andre barn og unge. (Kirke- og

undervisningsdepartementet, 1971, s. 78)

pedagogikkens idé og oppdrag

Det er mogleg å tolke formuleringa som ein bodskap om at ordninga vil vere

førebels, når vilkåra blir betre, vil saka bli ei anna. Mønsterplan for grunnskolen 1974 (Kyrkje- og undervisningsdepartementet 1974, s. 66ff) har dei

same perspektiva på organiseringa av spesialundervisninga som i lovteks⁸ 9

ten.

Planen rår rett nok til at ein skal gjere behovet for dei eksterne tiltaka

minst mogleg, mellom anna ved å nytte meir pedagogisk differensiering

innanfor klassen. Dette legg Telhaug og Mediås (2003, s. 220) truleg til grunn

når dei omtalar Mønsterplanen som ein plogspiss for integrering av funksjonshemma i vanleg skule. Likevel, den samla bodskapen om korleis organisere opplæringa for denne gruppa elevar i skulen, viser eit

når det

gjeld om opplæringa skal gå føre seg i eller utanom skulen. Det får følgjer

langt ut over sjølve plasseringa av elevane. Integreringa hadde også ei pedagogisk meining som handla om å høyre til i ein fellesskap, deltaking i og medansvar for klassefellesskapen mellom elevar med ulike føresetnader. Også

denne delen av omgrepsinnhaldet vart sett i spel når organiseringa blir så.

I 1984 kom rapporten frå OECD-vurderinga av spesialundervisninga

i skulen i Noreg (OECD, 1984). Inntrykket rapporten formidlar om politikken som gjeld spesialundervisninga, stadfester inntrykka ovanfor. Omgrepet er i det heile nokså uklart, heiter det i rapporten. Integrering er gitt ei rad

tydingar, alt frå å skipe kommunale spesialskular til å opne dei lokale skulane

for alle elevar. Praktiseringa av integreringsomgrepet er i stor grad overlaten

til dei lokale skulestyresmaktene og til den enkelte skulen. Det har ført til

variasjonar frå skule til skule og kommune til kommune.

Formuleringane i lovteksten har som konsekvens at verksemda i grunnskulen er integreringsnøytral, trass i kva Mønsterplanen måtte formidle.

Lova held oppe prinsippet om at det skal gjerast ei individuell vurdering og

fattast enkeltvedtak. Det vedtaket skal også vise kva slags organisering som er

den beste for elevane som får spesialundervisning. Det prinsippet gjeld framleis og er omtala i rettleiaren for spesialundervisninga (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 38f).

Blomkomiteen tok også opp kompetansen til lærarane som skulle gje spesialundervisning, og slo fast at høg og relevant kompetanse var viktig om

både og⁸ Planen var skriven før lova vart vedteken, men det er nokså klart av formuleringane i planen at det

er teke omsyn til sentrale moment frå innstillinga til Blomkomiteen.

122

ideal og realitet i spesialundervisninga

tilbodet skulle få dei ønskte kvalitetane. Dei føreslo at dei som dreiv med

spesialundervisning, skulle oppfylle dei same kompetansekrava som i spesialskulane. Det var å ha spesialutdanning i å undervise barn og ungdom med

særlege vanskar, i tillegg til vanleg lærarutdanning. Det vart også resultatet.

Dei som er i spesialundervisninga, må ha lærarutdanning og minst eitt års

studium i spesialpedagogikk. Desse kan ein avvike frå «når særlig hensyngjør det ønskelig.» (§ 6 og 7 i Forskrift om lærer, adjunkt og lektorutdanningfor skoleslag som omfattes av § 1, nr. 1 i lov om lærerutdanning, 1987). Ordninga i dag følgjer den same linja, dei generelle kompetansekrava kan fråvikast i vedtak om spesialundervisning dersom ei konkret vurdering av eleven

og den spesialundervisninga som skal bli gitt, tilseier det.(§ 5-5, 3. ledd).

Også i kompetansespørsmålet er handlingsrommet stort, og det er utnytta.

Felles ansvar

Eit anna punkt av interesse her er skiftet i korleis ein skal forstå og forklare

at elevar strevar i skulen. Med integreringsideologien flytta merksemda frå

individpatologi til systempatologi. Ein såg årsakene til vanskar meir som ein

konsekvens av dei tilboda elevane fekk i skulen, enn av manglar i eleven

sjølv. Utfordringa har vorte at omsynet til elevmangfaldet krev ei langt meir

variert ordinær undervisning enn det som hadde vore praksisen. Dette er

tydeleg formulert i opplæringslova § 5-1, i definisjonen av kriteriet for å få

spesialundervisning: at eleven ikkje har eller kan ventast å få utbyte av den

ordinære opplæringa. Dei aller fleste elevar har langt fleire timar i ordinær opplæring enn i spesialundervisninga. Den noverande lova tek høgd for

dette i formuleringa om at det

tilbodet eleven får, skal sikre eit forsvarleg utbyte (§ 5-1). Konsekvensen er at opplæringa av denne elevgruppa

er eit ansvar for spesialundervisninga og den ordinære opplæringa. Dei to

delane må sjåast i samanheng, på skulane må det samarbeidast, og innsatsane må samordnast. Med det må også den ordinære opplæringa i skulen ta

større omsyn til den elevgruppa som strevar. Ei slik samordning var ikkje

med i mandatet til Blomkomiteen og vart med det heller ikkje skriven inn

som ein føresetnad i det nye lovverket. Det kan ha vore med på å halde oppe

førestillinga om og praktiseringa av to separate og autonome tiltak.

Ein nestor i spesialpedagogikken, Edvard Befring (1980), peikar på at

sidan utbytet av opplæringa for elevar som får spesialundervisning, er eit fel123

pedagogikkens idé og oppdrag

les ansvar for spesialundervisninga og den ordinære opplæringa, må det få

konsekvensar for all verksemd i skulen. Skal ein realisere intensjonane i lova, må heile grunnskulen restrukturerast. Det gjeld at viktige element som mellom anna arbeidsformene, innhaldet, vurderinga og ressursfordelinga bør

gåast gjennom for å skipe skulen for alle. Liknande perspektiv låg til grunn

for utkastet frå Grunnskulerådet til ny mønsterplan i 1984. Inga undervisning skulle lenger vere «spesiell». Difor fann Grunnskulerådet ikkje grunn

til å avgrense omtalen av tiltak for elevar med særlege opplæringsbehov i eit

eige kapittel. I staden er det slike konkretiseringar i alle kapitla i utkastet.

Ansvaret skulen har for å tilpasse seg til elevane, var tydeleg og nærast utan

vilkår. Dette møtte sterk motstand, og Grunnskulerådet måtte gjere om på

utkastet (Grunnskolerådet, 1985). Resultatet i M87 vart at det som gjeld spesialundervisninga, er framstilt samla i planen.

Læreplanane er no forskrift. Analysar viser at spesialundervisninga har

fått mindre og mindre omtale i desse planane (Nilsen, 2014; Haug, 2021, s. 117). Derimot gjer rettleiaren for spesialundervisning, som ikkje er forskrift, langt grundigare greie for reglane (Utdanningsdirektoratet, 2014).

Der er det opning for å gjere unntak på svært mange område, når det kan

grunngjevast med at det er til eleven sitt beste. Eit døme er å gjere unntak frå

pålegget om at alle elevar skal høyre til ei basisgruppe eller ein klasse (§ 8-2

i opplæringslova). Det er mogleg så lenge det kan grunngjevast i ei vurdering

av eleven sine behov i eit enkeltvedtak.

Utdanninga av spesialpedagogar

Det er ikkje eit vilkårslaust krav om spesialpedagogisk kompetanse for dei

som gir spesialundervisning. Ei anna sak er kva den spesialpedagogiske kvalifiseringa inneheld. I debattane som førte fram til 1975-vedtaket, var også

det eit tema med klare motsetningar. Skipinga av spesialpedagogikkstudiet

på Lillehammer er ein klar indikasjon om det og eit radikalt alternativ til

det etablerte studiet på spesiallærarskulen på Hosle. OECD vurderte desse to

dominerande spesialpedagogiske utdanningane på den tida (OECD, 1984).

Utdanninga i spesialpedagogikk på Lillehammer får positiv omtale for det

ideologiske grunnlaget ho byggjer på. Det er tett knytt opp til integrering, at

skulen skal vere felles for alle. Korleis denne tilnærminga skulle få praktiske

konsekvensar, var derimot uklart. Komiteen har ikkje klart for seg kva stu124

ideal og realitet i spesialundervisninga

dentane lærer, ut over ei negativ haldning til segregering. Denne tilslutninga

til sentrale overordna perspektiv på avvik i samtida har ikkje fått konsekvensar for korleis den nye ideologiske retninga skal realiserast i praktisk arbeid

i skulen. Integreringsideologien har ingen praksis.

Studiet ved Spesiallærarskulen får positiv omtale for den store vekta det

legg på spesialpedagogisk praksis. Utfordringa formidla gjennom vurderinga er at denne praksisen ikkje reflekterer det ideologiske grunnlaget som

gjeld for skulen i Noreg, knytt til omgrepet integrering. Det dei finn, er ein

praksis prega av omsyna til og utfordringane i spesialskulane og retta inn

mot spesifikke funksjonshemmingar. Spesiallærarskulen reflekterer ikkje dei

gjeldande ideane om spesialundervisninga.

Integreringsomgrepet er ifølgje OECD (1984) uklart, og dei to dominerande institusjonane for utdanning av spesialpedagogar i Noreg løyste

utfordringane innanfor det same lovverket kvar på sin måte. Begge gjorde

det utan å gi bidrag til korleis praktisk realisere integreringsvedtaket frå

1975, mange år etter at vedtaket vart gjort. Den eine legg dei nye prinsippa til

grunn, men har ingen relevant praksis. Den andre legg ikkje desse prinsippa

til grunn, men har ein sterk praksis ut frå eit utdatert verdigrunnlag.

Den forskinga som det er vist til innleiingsvis, tyder på at det «gamle»

paradigmet eksisterer i praksis ved sida av det «nye» som ikkje har fått det

gjennomslaget det var ønske om. Handlingsrommet som ligg i reguleringane

av området, tillèt det, og begge perspektiva har framleis sine tilhengarar.

Drøfting

Vi har sett at utviklinga i velferdsstaten fekk konsekvensar for spesialundervisninga. Det gav ei ramme og ei retning for å endre perspektiva på

spesialundervisning på 1960- og 1970-talet. Det opna opp for eit kraftfullt

engasjement frå sterke grupper i samfunnet som gav utviklinga av spesialundervisninga ei noko anna retning enn den som styresmaktene hadde lagt

opp til, og som braut med etablerte oppfatningar og tradisjonar både politisk og pedagogisk. I dette tidsrommet gjekk dei viktige debattane, aksjonane, motsetningane, usemjene og konfliktane føre seg, og dei la grunnlaget

for dei ordningane som til slutt vart resultatet. Det var semje om behov for

tiltak, men kraftig usemje og motsetningar om retninga dei skulle ta. Det

125

pedagogikkens idé og oppdrag

kan forklare at reguleringane som Stortinget til slutt samla seg om, måtte tilfredsstille mange ulike interesser. Det gjorde at formuleringane vart diffuse, pragmatiske og symbolske. Svaret på problemstillinga i starten på kapitteleter at prosessane bak og sjølve lovfestinga av spesialundervisninga kan forklare i alle fall noko av tilstanden i dag på området. Det er også sterke indikasjonar på at både isfjellmetaforen og metaforen om frosne ideologiar kan

fungere som forklaring på tilhøva som gjeld spesialundervisninga.

Desse historiske føringane har påverka måten spesialundervisninga er

regulert på i lovene, forskriftene og læreplanane vi har i dag. Avgjerdene som

vart tekne i 1975, har sidan stått fast, med berre mindre justeringar. Det har

kome åtte meldingar til Stortinget om spesialundervisninga etter 1975, ingen

av dei har endra særleg på dei grunnleggande vilkåra frå 1975.

Vedtaka opnar for varierte løysingar som gjer det mogleg å tilfredsstille

mange sider i saka. Reguleringa av feltet byggjer ikkje på eitt einskapleg

grunnlag, men kombinerer fleire. Difor er påstanden i Midtlyng-utvalet om

at regelverket er klart og godt, ikkje heilt sann (NOU 2009: 18). Hovudforklaringa på tilstanden i spesialundervisninga er at regelverket er ope og

kan støtte ulike forståingar og praksisar i saka. Det kan tene fleire omsyn, slik også OECD-vurderinga frå 1984 viser, og som har kome fram i mangeundersøkingar sidan den tid, no sist i konklusjonane til ekspertgruppa for

barn og unge med behov for særskild tilrettelegging (Nordahl mfl., 2018).

Særleg to av vedtaka frå 1975 har mykje å seie for vilkåra til elevane som

i dag får spesialundervisninga i skulen.

Det eine er at lova frå 1975 er nøytral på nokre punkt. Det gjeld integrering og kompetanse. På desse områda har kommunane og skulane fått store

handlingsrom. Ei vurdering av tilhøva for den enkelte eleven skulle avgjere

organisering av undervisninga og behovet for spesialpedagogisk kompetanse

Detaljar om organiseringa av spesialundervisninga er ikkje lenger ein del

av lovteksten, som i 1975, men «Veilederen Spesialundervisning» gir retninga (Utdanningsdirektoratet, 2014). Der går det fram at spesialundervisning kan skje i klassen, individuelt eller i små grupper utanfor klassen, i reine

spesialgrupper og i eigne institusjonar utanfor skulen. Kriteriet for val av

organisering er det som best tener eleven det gjeld, slik den sakkunnige

utgreiinga ser det. Sjølv om den overordna delen av læreplanen for Kunnskapsløftet 2020 peikar på kor viktig fellesskapen er for elevane, og nyttar

inkluderingsomgrepet (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 17f), er formule126

ideal og realitet i spesialundervisninga

ringane om organiseringa av spesialundervisninga nøytral, i meininga at ho

kan skje overalt. Det gjeld framleis, og praksisen viser at organiseringa følgjer dette sporet. På same viset er det med kompetansekravet til det personalet som gjennomfører spesialundervisninga. Kompetansen som trengst, skal

vurderast ut frå behova til den enkelte eleven, og då er det høve til å avvike

frå dei generelle kompetanseforskriftene.

Både formuleringane og praksisen kan forståast ut frå prinsippet om barnets beste. Det prinsippet står no sterkt i lovgivinga (Eriksen, 2020). Utfordringa er at det som kan vere til barns beste i spesialundervisninga, viser seg

ikkje å vere det beste når vi ser på korleis forskinga summerer opp konsekvensane av vedtaka og tiltaka. Den rimelege forklaringa på dette er at feltet er underlagt strukturar og tradisjonar som styrer vedtaka og tiltaka, og at

desse retorisk er oppfatta som til barnets beste.

Det andre poenget er at dei negative sidene forskinga har peika på ved

spesialundervisninga, også kan forklarast med skepsisen til at elevar som

strevar, utan vilkår skal ha tilgang til vanleg skule. Integreringsomgrepet var

definert slik at ikkje alle elevar skulle få slik tilgang, dei måtte nå dei tre kriteria som Blomkomiteen hadde formulert. At dette etter kvart forvitra, kan

forklare at integrering gradvis vart det same som å plassere elevar med behov

for spesialundervisning i vanleg skule (Vislie, 2003). Det andre elementet var

at spesialundervisninga i grunnskulen ikkje skulle få konsekvensar for den

ordinære opplæringa. Det var uro rundt kvaliteten på opplæringa grunnskulen kunne gje denne elevgruppa. Ein premiss for å integrere dei to lovene

til ei i 1975 var – som vi har sett – at det ikkje skulle få konsekvensar for

den ordinære opplæringa. Blomkomiteen skulle ikkje røre ved den ordinære

opplæringa i skulen, og forslaga deira skulle heller ikkje ha negative følgjer

for den same opplæringa. Manglande samarbeid mellom spesialundervisning og ordinær opplæring for denne gruppa elevar kan forståast som ein

konsekvens av denne føringa.

Samstundes er det i dag klart at det er det samla tilbodet elevane, får som

skal syte for læringsutbytet (§ 5-1 i opplæringslova). Den restruktureringa

av grunnskulen som mellom anna Befring (1980) etterlyste, har enno ikkje

skjedd. Janusandletet til spesialundervisninga er ein metafor som illustrerer

konsekvensane. På ei side skal spesialundervisninga tene elevane som strevar. På ei anna side vil den verne dei andre elevane og lærarane deira mot

den same elevgruppa, og dei eventuelle negative konsekvensane det kan vere

127

pedagogikkens idé og oppdrag

at gruppa er å finne i den vanlege skulen. Tendensen vart formulert som lov

allereie i 1889, med segregasjonsparagrafane i folkeskulelova. Den rimelege

forståinga er at tiltaka for elevar som får spesialundervisning i grunnskulen, er mykje styrt av omsynet til den ordinære opplæringa. Det er den som gir

premissane for all anna verksemd der.

Referansar

Barneombudet (2017).

.

Ad Notam Gyldendal.

Grunnskolelova (1975).

. Kulturdepartementet.

Grunnskolerådet (1985).

.

Haug, P. (1999a). Utvikling og motseiing i forskingsfeltet. I: P. Haug, J. Tøssebro

& M. Dalen (red.),Den mangfaldige spesialundervisninga: Status for forsking omspesialundervisning(s. 14–43). Universitetsforlaget. Haug, P. (1999b).

.

Abstrakt.

Barneombudets fagrapport 2017. Uten mål og mening: Elever medspesialundervisning i grunnskolenLov om grunnskolen (Opphevet)Innstilling om arbeidet med revisjon av mønsterplan forgrunnskolenSpesialundervisning i grunnskolen: Grunnlag, utvikling og innhald

ideal og realitet i spesialundervisninga

Kirke- og undervisningsdepartementet (1971).

.

Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1965).

.

Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1974).

.

Aschehoug.

NOU 2009:18 (2009).

. Kunnskapsdepartementet.

OECD (1984).

.

OECD/Ceri.

Ot.prp. nr. 59 (1966–67).

. Kyrkje- og undervisningsdepartementet.

Rettferd for de Handicappede (1966). Opprop til Stortinget.

, 29–30.

Riksrevisjonen (2010).

. Dokument 3:7 (2010–2011).

Samlaget.

Røger, H. (1965, 26. mars). De som faller utenfor.

.

Sosialdepartementet (1964).

.

Spesialskolerådet (1964).

.

St.meld. nr. 42 (1965–66).

. Kirke- og

undervisningsdepartementet.

St.meld. nr. 73 (1964–65).

.

Sosialdepartementet.

St.meld. nr. 88 (1966–67)

.

Sosialdepartementet. Stortingsforhandlinger 1966–67, Vol. 111, Nr. 7b.

Innstilling om loveregler forspesialundervisning m.vInnstilling frå Folkeskolekomiteenav 1963Mønsterplamn for grunnskolenRett til læringThe handicapped adolescent: Integration of handicapped pupils incompulsory education in Norway. An apraisal of current policies and practicesLov om grunnskolenSpesialskolebladet, 5Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningeni grunnskolenDagbladetInnstilling om omsorgen for handikapteOm utbygging av spesialskolene, Vedlegg til St.meld. nr. 42(1965–66)Om utbygging av spesialskoleneOm utviklingen av omsorgen for handikapteOm utviklingen av omsorgen for funksjonshemmede

pedagogikkens idé og oppdrag

Utdanningsdirektoratet (2014).

. Henta 24. april 2021 frå

Utdanningsdirektoratet.(2019).

.

Pedlex.

(1), 17–35.

Veilederen spesialundervisninghttps://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/spesialundervisning/Spesialundervisning/Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020: GrunnskolenEuropean Journal of Special Needs Education,18

https://doi.org/10.55669/oa010310

Kapittel 10

Lillehammer-pedagogikken

Alternativets normaliseringHarald Thuen

Sammendrag:ettårig studium i pedagogikk

Inter-national (CC BY 4.0). To view a copy of this license, visit

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.no

lillehammer-pedagogikken

Nøkkelord:One-year program in education

: Innledning

«God dag! Jeg heter Hans – velkommen til Lillehammer!» En høyst ordinær

og vanlig velkomsthilsen, men ikke der og da i 1972. Det var distriktshøgskolens direktør Hans Tangerud som tok imot oss på denne måten. Det var 51 av

oss i salen, alle opptatt som studenter på

. Studiet

hadde startet året før, lansert som et alternativ til det ordinære grunnfaget

i pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI), Universitetet i Oslo

(UiO). Direktørens velkomsthilsen ved studieåpning 23. august 1972 overrasket – i hvert fall de av oss som kom rett fra et gammelt og stivbent gymnas.

pedagogikkens idé og oppdrag

i møte med den nye høyskolen, et trinn over gymnaset. Hans! – det var tilstrekkelig som tiltaleform. Vi ble snart kjent også med pedagogikklærerne

han hadde rekruttert: Trond (Ålvik), Asbjørn (Folkvord), Lars eller helst

Lasse (Løvlie), Lars (Monsen) og Hallvard (Røger). Imøtekommende og veiledende til stede i enhver sammenheng, også på kveldstid. Ambisjoner om

forskning og egenkarriere hørte vi lite om, det var oss studenter, studiefaget

og undervisningen som gjaldt. Slik opplevde vi det, og slik ville lærerkollegiet at det skulle være: et studiealternativ med nærhet til studentene, fristilt

fra professorvelde og universitetets gamle autoritære former.

Studieplanen som vi fikk presentert, åpnet slik: «Denne studieplanen er noeuvanlig, idet den legger stor vekt på formål og studieform, samtidig som denmangler tradisjonelt pensum og rommer et forslag om et eksamensoppleggsom mange vil oppfatte som fremmedartet» (Studieplan 1972/73, s. 1). Detvar nær sagt en underdrivelse. Etter hvert som vi tok oss inn i studiet, erfarte

vi at det meste var opp til oss selv som studenter. Vi fikk selv bestemme eksamensformen, hva vi ville lese, hva vi ville skrive om og hvilke medstudenter vi

ville arbeide sammen med i grupper. Individuelt arbeid sto det ikke noe om

i studieplanen, heller ikke om oppmøteplikt eller arbeidskrav.

Jeg kom tilbake til studiet som lærer i 1978, etter å ha tatt hovedfag ved

PFI, UiO. Studieplanen på Lillehammer var stort sett uendret, med et unntak; et individuelt arbeid hadde blitt innført. Rett nok inngikk det ikke i eksamen, og det kunne gjerne være en del av et større gruppearbeid, men like fullt

var det et krav om individuelt arbeid som kunne identifiseres og knyttes til

enkeltstudenten. Og studieåret etter, 1978/79, fulgte flere studieplanendringer, nå med meg selv på lærersiden som en av pådriverne.

Hvordan gikk det videre? Vi skal se nærmere på det i dette kapittelet og

kommer straks tilbake til studiens problemstillinger og metodiske tilnærming, men noe ved utviklingen er umiddelbart lett synlig: En enkel sammenlignet av den første studieplanen (1971/72) og den seneste (2021/22), femti år etter, viser at det er lite igjen av 1970-årenes frihetsideal. I løpetav studieåret skal studentene i dag levere åtte arbeidskrav og fagoppgaver, noen individuelt, noen som gruppearbeid, og de skal avlegge to eksamener, én individuell «skoleeksamen» og én «hjemmeeksamen» i form av en

eksamensmappe med påfølgende muntlig eksamen. Det stilles krav om 75

prosent oppmøteplikt gjennom året, mer enn 25 prosent fravær må kompen164

lillehammer-pedagogikken

seres med ekstra arbeidskrav, og studentene får ikke gå opp til eksamen hvis

de har mer enn 50 prosent fravær. Kort sagt: Studentens studieforløp er i dag

stramt regulert av prosesskrav, eksamener og sanksjoner, ganske så motsatt

av hva alternativets idé gikk ut på i 1971.

Da årstudiet i pedagogikk fylte 15 år (1986), ble det markert med jubileumskonferanse og utgivelse av antologi. Flere mente da at alternativets tid

allerede var forbi. Studiet skilte seg ikke lenger nevneverdig fra andre pedagogiske studier i Norge (Lesjø, 1986; Monsen, 1986). Det er liten grunn til

å så tvil om en slik slutning, selv om enkelte sider av alternativet kanskje fortsatt hang ved. Normaliseringsprosessen som hadde foregått, var sammensatt. Distriktshøyskolene var et nytt skoleslag i høyere utdanning, det skulle

være rom for faglig nytenkning og utprøving. Men distriktshøyskolene var

ikke tilkjent tilsvarende autonomi som universitetet. Når det kom til godkjenning av nye studier, måtte de forholde seg til departementet og universitetssystemet. I starten var rammene for selvstyre og frihet likevel vide. Det

gjaldt for studentene som for lærerne og direktøren. Sammen fikk de langt på

vei utforme studieplanen som de selv fant best etter faglig skjønn og ønsker.

Direktørens mandat speilet dette; Hans Tangerud valgte selv å starte med sitt

eget fag, pedagogikk: «Når man (departementet) så hadde ansatt en direktør, som var pedagog av fag, og som ønsket å trekke seg ut av stridighetene vedPedagogisk forskningsinstitutt (PFI) på Blindern for å være med på å lagenoe mer etter eget hode, så lå det i kortene at det måtte bli noe med pedagogikk» (Tangerud, 1986, s. 43). I dette kapittelet skal vi med historikerens briller gå nærmere inn på

Lillehammer-studiets etablering og normaliseringsprosess ut fra følgende

problemstillinger: Hva utgjorde erfarings- og kunnskapsgrunnlaget, og

hvilke motiver lå til grunn for etableringen? Dette spørsmålet vil vi forfølge i kapittelets første del. I andre del er problemstillingen: Hvilke krefter

spilte inn under studiets normaliseringsprosess? Mer konkret: Inntraff normaliseringen som følge av tilpasninger til ytre politiske og faglige krav, eller

spilte også lærenes interesser og føringer inn? Med Lillehammer-studiet som

case søker vi her å vise hvordan studieplaners ideer og innhold kan komme

i spill ikke alene ut fra politiske føringer, men også personlige aktørinteresser. Dette vil vi illustrere ved punktvis å ta for oss fire overordnede didaktiske

pedagogikkens idé og oppdrag

Metode og kildegrunnlag

Metodisk er studien lagt opp etter mønster av en historisk motivanalyse. Det

innebærer at vi spør hva initiativtakernes og plangruppens beveggrunner for

etableringen var, og videre hva hensiktene med endringene av studieplanen

fra lærerkollegiets side kan ha vært. Vi tilkjenner dem da et handlingsvalg; de

var ikke passive objekter, men kunne som lærere og lærerkollegium handle

målrettet, ut fra subjektiv vilje og fornuft, innenfor det rommet av autonomi

institusjonen og disiplinstudiet innvilget dem. Og dette rommet var under

prinsippet av akademisk frihet forholdvis stort. Lærerkollegiet, eller i noen

tilfeller den enkelte lærer med mandat fra lærerkollegiet, kunne på selvstendig basis foreta endringer i studieplanen. Det var når lærerkollegiets ønsker

brøt mot yttergrensene for frihetsrommet, som vi skal se i spørsmålet om

evalueringsform og bruk av karakter, at de ble regulert og «stoppet» utenfra.

Men ellers når det gjaldt studiets faginnhold og innretting, kunne lærerkollegiet som «regelen» er for disiplinstudier, gjøre selvstendige beslutninger. På

denne måten søker vi ut fra motivene å forklare hensiktene med etableringen og endringene som studiet gjennomløper i lys av studieplanene.

Den første problemstillingen, som spør etter grunnlaget for etableringen, vil kildemessig bli analysert i lys av beretningsmateriale fra planleggingsfasen. Dette består fortrinnsvis i artikler av Hans Tangerud, der han som deltaker og leder refererer fra møtevirksomheten og beslutningsprosessen knyttet

til studiets etablering og utviklingen av den første studieplanen. I tillegg

kommer egne notater fra Tangeruds forelesninger gjennom studiets første

10–15 år til nye studentene om hvilke idealer og ønsker studiet bygget på.

I andre del, som diskuterer studiets normaliseringsprosess, er kildematerialet i hovedsak de årlige studieplanene for

, i alt femti studieplaner (se Andre kilder i referanselisten avslutningsvis). Dette er hva vi i historisk metode kan betrakte som performative

kilder, nærmest på linje med kontrakter; deres siktemål er iverksettelse og

handling. Idet studieplanen ble innført, eller når det ble gjort endringer i den, skapte studieplanen en handling som ble realisert i det kilden ble skapt. Studieplanene er i perspektiv av dette gjennomgått systematisk med sikte på

å avdekke faktiske endringer i studieinnholdet. Det dreier seg da om endringer av rent faglig karakter slik vi ser det i studieplanens beskrivelser av

lillehammer-pedagogikken

. Som nevnt ovenfor, vil vi se at endringer eksplisitt nedfeller seg

i studiets kjernebegreper: gruppearbeid, problemorientering, prosjektarbeid

og deltakerstyring. Studieplanenes rent praktiske og administrative informasjon er holdt utenfor analysen.

ordningDen første og den seneste studieplanen for årsstudiet i pedagogikk – med femti års mellomrom

PFI-kritikken

Uttrykket «Lillehammer-pedagogikken» har vært brukt på flere måter; dels

som en felles merkelapp på arbeidsformene eller didaktikken ved alle fagene

under høyskolen på Lillehammer, og dels mer avgrenset og spesifikt for

pedagogikkstudiene ved høyskolen. Det er den siste varianten vi her tar for

oss, og da blir spørsmålet: Dreier de alternative ideene seg både om arbeidsformene og faginnholdet i studiet? En reformpedagog av klassisk merke ville

trolig avvist et slikt spørsmål ved å påpeke at skillet mellom arbeidsformer

og faginnhold er kunstig; fagets didaktikk er også fagets innhold. Men analytisk kan det tjene: Hva var utgangspunktet for Lillehammer-pedagogikken

– var det ønske om en ny og annerledes faglig konstruksjon av pedagogikken, eller vokste studiet fram som en reaksjon i kjølvannet av student167

pedagogikkens idé og oppdrag

opprøret i 1968 rettet mot universitetets autoritære former; professorvelde

og hierarki, lange pensumlister, gammeldagse eksamensformer og fagoppsplitting?

Utviklingen av den første studieplanen startet høsten 1970. Hans Tangerud ledet arbeidet og forteller levende om de første diskusjonene i møterommet på PFI under oljemaleriene av instituttets to første professorer, Helga

Eng og Johannes Sandven (Tangerud, 2000, s. 13ff). Her deltok et titall av

kritikerne på PFI. De fleste av dem fulgte arbeidet videre fram til den første

studieplanen som forelå på forsommeren 1971, og flere av dem ble deretter

tilsatt som lærere ved studiet. Et slående trekk ved Tangeruds referater fra

planarbeidet er at diskusjonene i liten grad hadde utgangspunkt i reformpedagogisk teori. Et tilbakevendende tema blant teorijaktende studenter under

Tangeruds årlige forelesninger om studiets idébakgrunn var spørsmålet om

hvilken betydning John Deweys reformpedagogisk teori hadde hatt. Hans

perspektiver måtte da ha vært viktig som kunnskapsgrunnlag for alternativet? Men nei. Noen av oss kjente nok Dewey fra «Sandvens kompendium», kunne Tangerud fortelle og siktet til et skrift av Sandven (1949) om Dewey ogpedagogiske idébrytninger i USA, men det betydde lite (jf. Tangerud, 2000, s. 15; se også Helsvig, 2003, s. 63ff). Én ting var at Deweys teorier ikke haddespilt noen rolle for planarbeidet, det stilte ikke saken bedre, sett fra studentens side, at den kjennskap plangruppens medlemmer hadde til Dewey, hadde de for det meste fått via «fienden» Sandven. John Dewey og reformpedagogikken ble senere et tema i studiet, men først litt ut på 1980-tallet.

Det var heller erfaringer og opplevelser, eller heller si en oppgitthet, fra

deltakelse i det etablerte studiet på Blindern som dannet grunnlag for planarbeidet. Kritikken var sammensatt, men fire aspekter synes å ha vært overordnet:•Helhet: Det tradisjonelle studiet var organisert i avskilte hjelpedisiplinersom teoriblokker med egne pensumlister og eksamener, én for pedagogisk psykologi, én for didaktikk, én for skolehistorie, én for pedagogisk

idéhistorie osv., som kritikerne så det, uten øye for pedagogikkens faglige

identitet og helhet.

•

: Faginnholdet tok ikke i tilstrekkelig grad utgangspunkt i aktuelle

samfunnsfaglige tema, heller ikke utdanningssystemets aktuelle problemer, og det var dertil lite orientert mot norske forhold, aller minst lokal168

lillehammer-pedagogikken

samfunnenes situasjon og behov. I stedet fikk studentene presentert tunge

amerikanske lærebøker spekket med empirisk-positivistisk psykologi og

læringsteori.

•

: Studentene hadde liten nytte av ensidig teoriorientering

uten kobling til praksisfeltet, innvendte kritikerne. De burde heller øves

i handling, omsetting og bruk av teori i praksis – fortrinnsvis i skolesammenheng.

•

: Det etablerte studiet virket passiviserende og undertrykkende på studentene. Krav om studentdeltakelse, egenrefleksjon og fagkritikk var blant studentopprørets fanesaker – de rettet seg allment mot

mange av Blindern-studiene, men kanskje aller mest mot PFI og pedagogikkstudiet.

Teori–praksisPassiviserendeMotsvaret på Lillehammer

PFI-kritikken fant sitt motsvar i den første studieplanen for Lillehammerstudiet, som best kan beskrives med stikkordene

og

, slik

formulert innledningsvis: «Det som trekkes opp forholdsvis fast, er visserammer for studiet. Innenfor rammene vil det være plass for atskillig frihetog fleksibilitet» (Studieplan 1971/72, s. 1). Et illustrerende eksempel på dettefinner vi i studieplanens «forslag» til eksamensordning: «Forslaget forutsettes drøftet av studenter og lærere i 1. studiesemester, slik at den endeligeeksamensformen kan være bestemt i god tid før jul» (Studieplan 1971/72, s. 4). Studentene kom altså til et studium uten fastsatt eksamensform ogble invitert til selv å avgjøre hvordan de skulle evalueres ved studieårets

slutt. Formuleringen ble stående i seks år, inntil studieplanen av 1977/78, og eksamensordningen var i disse årene et fast debattema mellom lærereog studenter i studiets styringsorganer og den ypperste prøven på ideen om

deltakerstyring. I de første årene ble eksamensordningen vedtatt på allmøte

under prinsippet av direkte demokrati, som tilsa at én lærerstemme hadde

pedagogikkens idé og oppdrag

s. 16). Ikke minst det å betrakte arbeidsformen som pensum ble et mantra

for studiet. Et tredje eksempel er formuleringen om studentenes oppmøte:«Innafor den kollektivistiske arbeidsforma (…), bør studentane ha fridom tilå organisere sitt arbeid slik det fell naturleg frå dag til dag og frå veke til veke»(Studieplan 1974/75, s. 3).

De første studieplanene la stor vekt på presentasjon av

, som

karakteristisk nok var plassert foran presentasjonen av faginnholdet. Fire

hovedbegreper inngikk her: problemorientering, prosjektarbeid, gruppearbeid og fagkritikk. Hvert av dem var enkelt og praktisk forklart som rettledning for studentenes arbeid, men uten nærmere didaktiske begrunnelser.

Dette var heller tema for introduksjonsforelesningene i studiet. Her ble studentene forklart hvorfor det var «bedre» å studere pedagogikk problem- og

prosjektorientert enn på tradisjonelt vis gjennom disiplinære teoriblokker.

Tillat et lite sideblikk: Da Knud Illeris’ bok

ble utgitt i 1974, fikk venstreorienterte studenter en teori som de visste å anvende fagkritisk mot studiet

og lærerne. Her ble nemlig problemorientering og deltakerstyring diskutert

ikke bare i lys læringsteori og didaktiske fortrinn, men også kritisk om hvordan modellen kunne ha en dobbel og moststidende funksjon ved å virke

både frigjørende og tilslørende i et utdanningssystem underlagt kapitalismen. Vesentlig var det derfor å bevisstgjøre studentene om motsetningsforholdet, poengterte fagkritiske studenter.

Tilbake til studieplanene: I senere planer ble de didaktiske begrepene

utdypet noe mer, rett nok ikke etter Illeris’ modell, men som pedagogiskearbeidsmåter. Det kunne dreie seg om hvordan man skilte mellom forskjellige typer av gruppearbeid, hvordan et prosjekt skulle forstås, og hva det faktisk ville si å arbeide problemorientert, som her i studieplanen for 1978/79:

studieformenProblemorientering og delta-gerstyring. Oplæg til en alternativ didaktikkDen som forsøker å analysere et (…) allment problem, blir tvunget til å reise nye

og stadig mer spesifiserte problemstillinger, som en så kan kaste lys over ved ulike

typer av informasjon, vurdere og knytte sammen med andre vurderinger til noe

som nærmer seg en helhetsvurdering. De problemer som velges, må være sentrale

og typiske for pedagogikken som fagområde. På denne måten kan det være mulig

å få innsikt i et fagfelt som er preget av en eksplosjonsartet vekst i informasjon.

(Studieplan 1978/79, s. 12)

lillehammer-pedagogikken

Hva med

– var også det formet av alternativ tenkning? To trekk

er slående: For det første bruddet med det tradisjonelle studiets psykologitradisjon. Lillehammer-pedagogikken definerte seg som et samfunnsvitenskapelig studium. I de syv første årene fram til studieplanen for 1978/79

var studiet så å si uten innslag av utviklings- og læringspsykologi. Noe litteratur om gruppepsykologi ble rett nok anbefalt, men da til praktisk støtte

for gruppearbeidet i studiet. For det andre rettet studieinnholdet seg i all

hovedsak mot skolen og utdanningssystemet. Den norske skolen i historisk, sosiologisk og politisk perspektiv var studiets hovedtilnærming, inndelt

i forelesningsrekker og problemområder som dette: Innføring i det norske

utdanningssystemet; Differensiering og seleksjon i skolen; Disiplin; Lærerens arbeidssituasjon; Lærestoffutvalg og arbeidsformer; Utdanning og samfunnsreform. Studentens prosjekter var også skoleorienterte, lokalisert til

regionen. Et eksempel var prosjektet «Skulesoge for Gudbrandsdalen», som

pågikk over en årrekke, der studentene suksessivt intervjuet et utvalg eldre

mennesker i kommunene fra Dovre til Lillehammer om deres skoleminner

(Røger, 1991). Det ble til slutt et omfattende minnemateriale av skole- og

lokalhistorisk verdi.

Det er likevel lite ved Lillehammer-studiets skoleorientering som minner

om alternativ pedagogisk tenkning. Skole, utdanning og undervisning har

til all tid vært et institusjonelt kjerneelement i pedagogikken. Slik sett brøt

ikke årsstudiet på Lillehammer i særlig grad med det tradisjonelle grunnfaget ved PFI og heller ikke med pedagogikken i lærerutdanningen. Det gjorde

imidlertid PFIs eget kritiske alternativ, det sosialpedagogiske studiealternativet (SPA), som ble opprettet et par år etter studiealternativet på Lillehammer, et stykke på vei etter samme modell som på Lillehammer. For her søkte

man under Eva Nordlands ledelse ut over utdanningssektoren og så pedagogikkens oppdrag i et videre og mer helhetlig barne- og ungdomsperspektiv – derav tittelen sosialpedagogikk. Alternativet på Lillehammer bunnet på

sin side mer i studieformen enn i faginnholdet. Rett nok orienterte studiet

seg tidlig mot samtidig kritisk teori og samfunnsanalyse med Habermas og

Frankfurterskolen som særlige inspirasjonskilder, og også mot avskolingsdebatten og frigjørende pedagogikk med navn som Ivan Illich, Paulo Freire

og vår egen skolekritiker, kriminologen Nils Christie med boken

(1971). Men temaer som dette var på ingen måte et særegent

trekk for Lillehammer-studiet. Det var problemorienteringen, gruppearbei171

pedagogikkens idé og oppdrag

det og det lokalorienterte prosjektarbeidet, empirisk interaksjon som det

fint het, som sammen tegnet bilde av Lillehammer-studiets som et særegent

alternativ.

Lillehammer-pedagogikken speilet tidens konstruktivistiske læringsforståelse. Noe av det første studiets undervisningsleder, didaktikeren Trond

Ålvik, pekte på i sine årlige introduksjonsforelesninger for studentene, var

den innledende setningen til hvert problemområde i studieplanen: «Formålet er at studentene tilegner seg: (etterfulgt av en del strekpunkter)» (Studieplanene 1971/72–2005/06). Det står ikke at studentene skal «få» kunnskap, poengterte han, heller ikke at problemområdene skal «gi» kunnskap og ikkeat studiet skal «formidle» kunnskap – men derimot at studentene skal

seg kunnskap. Dette ene ordet,tilegne, som ble stående i studieplanenelike til kvalifikasjonsrammeverkets innføring på 2000-tallet, var studiedidaktikkens nøkkelord. Det fortalte om et skifte fra passivt mottakende til

aktivt deltakende studenter. Formålet var ikke på tradisjonelt vis å overføre kunnskaper, ferdigheter, kvalifikasjoner eller kompetanse til studentene, men å legge til rette for studentenes læring som en selvaktiv prosess. Om detikke kom direkte til uttrykk i studieplanen, så bygget den underliggende på

konstruktivismens erkjennelse om at studentene erobret kunnskap ved selv

å skape sin læring. Med årene fant da også konstruktivismens kjerneskikkelser som John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotskij og Jerome Bruner, veien til

studiets litteraturlister.

tilegnePå departementets og akademiets nåde

Lillehammer-studiets selvstyre og frihet fra ytre pålegg ble kortvarig. Det

skulle snart merke akademiets og utdanningssystemets tilpasningskrav. Studiet hadde knapt kommet i gang før høyskolen sendte søknad om godkjenning av studiet som grunnfag (november 1971). Søknaden gikk via Nasjonalt

koordinerende utvalg for godkjenning av eksamener avlagt utenfor universitetene (NKU), et organ som i tittelen med all tydelighet sa at her var det

universitetene som satt med makten, ble videresendt på høring til de pedagogiske instituttene ved universitetene, for til slutt å ende hos de norske

rektormøtene. Høsten 1975, etter fire år (!), forelå svaret fra rektormøtenes

lillehammer-pedagogikken

fritak for grunnfag i pedagogikk ved universitetene» – sagt annerledes: Årsstudiet var innvilget grunnfagsstatus og kunne nå inngå i gradsstrukturen

ved universitetene (jf. Monsen 1986, s. 34). Etter mange kritiske innvendinger fra de etablerte pedagogikkstudiene hadde studiet vunnet aksept for deler

av alternativet, eksempelvis nedskjæring av pedagogisk psykologi. Men en

kamel måtte studiemiljøet svelge dersom årsstudiet skulle tilkjennes grunnfagsstatus, det heftet nemlig en forutsetning ved vedtaket fra rektormøtet: Eksamensordningen måtte i tillegg til gruppeeksamen inneholde en individuell prøving av studentene. Etter forsøk på forhandlinger viste det seg at det

ikke var tilstrekkelig med et individuelt arbeid godkjent internt av studiets

egne lærere, nei, NKU stilte krav om ordinær sensur med bruk av eksterne

sensorer.

Det løper en linje fra det første tilpasningskravet studiet møtte straks etter

at det hadde startet, til innføring av kvalitetsreformen med ny gradsstruktur

fra 2003 (bachelor og master) og påfølgende nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. De to ytterpunktene representerer på hver sine måter et ytre konformitetspress, et krav om rammer og struktur som felles lest for studiene. Den

første kom som en innstramning av eksamensordningen, ikke mer, men

likevel en betydelig inngripen i studiets idégrunnlag. Den siste kom i form

av et omfattende, koordinert system for nivåer og læringsutbyttebeskrivelser, konkretisert i pålegg om hvordan studieplanene skulle utformes under

tre begreper: kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Det er likevel

en forskjell mellom de to ytterpunktene: Det første løper ut av aktørinteresser innenfra. Ønske om grunnfagsstatus kom verken fra departementet eller

universitetet, men unisont fra studentene og lærerkollegiet. For studentene

var det viktig at studiet ga uttelling og overgangsmuligheter til videre studier

innenfor universitets- og høyskolesektoren, for lærerne og høyskolen dreide

det seg om studiets akademiske status. Det andre, kvalitetsreformen og kvalifikasjonsrammeverket, springer ut av politikken – internasjonalt koordinert

av EU (2008) og nasjonalt ivaretatt av Kunnskapsdepartementet med formål om fremme av mobilitet mellom landene og å bidra til økt utdanningskvalitet.

173

pedagogikkens idé og oppdrag

Lærerkollegiets aktørinteresser

Vi skal nå se nærmere på spillet mellom de ytre og indre kreftene

i Lillehammer-studiets normaliseringsprosess. Det er lett å forklare normaliseringen som følge av tilpasningskrav utenfra, men skjedde det egentlig

i opposisjon til lærerkollegiets ønsker? I hvilken grad var lærerne selv pådrivere i normaliseringsprosessen? En sammenligning med det sosialpedagogiske studiealternativet (SPA) ved PFI og den normaliseringsprosess som der

skjedde, kan igjen tjene som illustrasjon: Mot slutten av 1980-tallet gikk kraften ut av SPA, skriver en av de førstelærerne ved studiet, Birgit Brock-Utne, i en artikkel til PFIs 70-årsjubileum.

SPA ble da slått sammen med det tradisjonelle studiet til et felles studietilbud (Brock-Utne, 2009, s. 467f). Det er flere parallelliteter i normaliseringsprosessen mellom SPA og pedagogikkstudiet på Lillehammer, men så er det

også en vesentlig forskjell: Avviklingen av SPA kom helt og holdent innenfra. Flere av lærerne ved studiet «var rett og slett utmattet», skriver BrockUtne med støtte i uttalelser fra personalet. «Vi fikk ingen tid til forskning, til å utvikle egne faglige interesser» (Brock-Utne, 2009, s. 468). Andre avlærerne «meldte (…) seg ut av sosialpedagogikken», tok et oppgjør med

idégrunnlaget eller søkte nye faglige veier. Sammenslåingen med det tradisjonelle studiet skjedde som følge av lærernes egne ønsker. Det var lærerkollegiet selv, etter å ha vunnet flertall i instituttstyret, som sto for avviklingen.

På Lillehammer var normaliseringsprosessen mer sammensatt. Her måtte

en, som vi har sett, forholde seg både til departementet og universitetssystemet. Men likevel, dreide presset seg alene om dette, eller spilte lærerinteressene inn også her? Spørsmålet om hvordan personlige aktørinteresser kan

virke inn på institusjoners utvikling, er ingen ukjent problemstilling i institusjonshistorien. Den anerkjente amerikanske historikeren David J. Rothman

gjorde dette til et hovedtema i et av sine klassiske verk om sinnssykeasylenes

historie (Rothman, 1980). Med begrepene «conscience and convenience»

beskrev han hvordan anstaltenes planidealer ble satt på prøve av de ansattes

egeninteresser eller som han spisset det, bekvemmelighetshensyn. Mer allment kan motsetningen forstås som en konflikt mellom planrasjonalitet versus aktørrasjonalitet. Aktørens handlinger kan rasjonelt ha bakgrunn i ulike

motiver; de kan være av faglig og profesjonell karakter, eller de kan knyttes til

egengevinst som karrieremuligheter, belønning eller tilrettelegging av egen

174

lillehammer-pedagogikken

arbeidssituasjon. Med dette som utgangspunkt skal vi gå tilbake til studieplanens didaktiske kjernebegreper – gruppearbeid, problemorientering og prosjektarbeid – og se hva som skjedde under normaliseringsprosessen.

Gruppearbeid

De første studieplanene la opp til en hundre prosent kollektivistisk læringsmodell, kun gruppearbeid uten noen form for individuelt arbeid. Dette ble

umiddelbart, som vi har sett, studiets akilleshæl vis-á-vis universitetssystemet. Senere intervenerte også departementet gjennom fastsettelse av nytt

eksamensreglement for distriktshøyskolene (1983). Som følge av dette skulle

et individuelt skriftlig arbeid heretter utgjøre hoveddelen av vurderingsgrunnlaget til eksamen. Gruppearbeidet ble kappet ned fra sine opprinneligehundre prosent til kun å telle førti posent. Det var en drastisk regulering utenfra, men ønsket om innslag av individuelt arbeid kom faktisk først innenfra, og det kan diskuteres hvor sterk den indre motstanden var da ytre krav omstørre vekt på individuelt arbeid økte. Studieplanhistorien viser dette:• 1971/72:Gruppearbeid 100 %

«Ved slutten av studieåret holdes en gruppeeksamen i grupper med 4–6 deltakere. Gruppene sammensettes så vidt mulig av studenter som kjenner hverandre

fra gruppearbeidet i studieåret. (…) Gruppene får 2 fulle arbeidsuker til å besvare

poppgaven». (Studieplan 1971/72, s. 4–5)

«Kvar student legger fram eit individuelt arbeid i løpet av studieåret. Dette arbeidetkan gå inn som ein del av det arbeidet den einskilde hovudgruppa er opptatt med.»

(Studieplan 1974/75, s. 4)

Et individuelt arbeid «legges fram for sensor til godkjenning (…) skal klart kunneskilles ut som en egen enhet som kan tilbakeføres til en enkelt student». (Studieplan, 1979/80, s. 11)

pedagogikkens idé og oppdrag

«Studentenes individuelle arbeider legges fram for en egen sensor til godkjenning. Det individuelle arbeidet bedømmes uavhengig av gruppens oppgave.» (Studieplan

1982/83, s. 16)

«Det gis en samlet karakter. (…) Individuell oppgave teller 60 % og gruppeoppgaven teller 40 %». (Studieplan 1987/88, s. 29)

Individuell skriftlig hjemmeeksamen over to uker, endelig karakter etter muntlig.

I tillegg: Mappe bestående av studentens arbeider gjennom året – «fokusere på denenkelte students læreprosess og vurderingen av denne». Mappen godkjennes før

individuell eksamen.

Individuell mappevurdering med muntlig etter første semester, individuell skoleeksamen ved studieårets slutt.

lå til grunn i starten, kontinuerlig ble innsnevret til fordel for individuelle

arbeids- og eksamensformer. Siden 2010/2011 har studiet tatt i bruk ordinær skoleeksamen ved slutten av studieåret, altså en klassisk summativ vurderingsform etter mønster av universitetets tradisjonelle eksamensformer.

Den har linjer til behavioristisk teori ved sin forståelse av kunnskap som

noe objektivt gitt og læring som akkumulering av kunnskapsbrokker. Slik

sett bryter den med ideen om problemorientert læring. Rett nok er eksamen etter Kvalitetsreformens føringer supplert med mappevurdering i slutten av første semester. Dette da som en form for formativ vurdering med

basis i et konstruktivistisk læringssyn, der studentens personlige utvikling

gjennom refleksjon og gruppebasert læring vektlegges. Ut fra dette kan det

176

lillehammer-pedagogikken

argumenteres for at studiet har beholdt noe innslag av sitt kollektivistiske

utgangspunkt, men det er like fullt sterkt begrenset og underlagt individuell

evaluering.

Satt på spissen og med utgangspunkt i eksamensformen har Lillehammerstudiets arbeidsformer beveget seg fra 100 prosent gruppearbeid til 100 prosent individuelt arbeid. Utviklingen har i stor grad skjedd som følge av

reformtilpasning og ytre press, men lærerkollegiets ønsker har mye trukket

i samme retning. Det var lærerkollegiet som først introduserte individuelt

arbeid (1974/75) og senere utvidet innslaget (1979/80). Lærerkollegiet har

heller ikke i nevneverdig grad holdt tilbake ved bruk av individuelle eksamensformer, senest ved innføring av individuell skoleeksamen. Motivene

har vært av flere slag. I starten var de av faglig karakter; at studentene trengte

trening i individuelt arbeid som grunnlag for gruppearbeidet; at studiets faglige renommé og status i akademia fordret skjerpede krav til studentenes

innsats; og at studiets «inntakskvalitet», det vil si studentenes faglige gjennomsnittsnivå, viste seg fallende over tid – derav et behov for mer individuelt

arbeid. Men et kontrollmotiv ble med årene i tillegg også ganske så tydelig: Gruppearbeidets «gratispassasjerer» måtte en sette en stopper for. I de førstestudieplanene så en for seg at studentgruppene selv kunne ordne opp i dette

problemet: «Gruppene diskutere om noen av medlemmene har bidratt særlig mye eller særlig lite til oppgavebesvarelsen, og kan legge fram forslag omregulering av karakteren for medlemmer av gruppe» (Studieplan 1971/72, s. 5). Sett i ettertid, var nok lærerkollegiet noe blåøyd i troen på en slik selvbestaltet løsning. Formuleringen falt ikke i god jord blant studentene som helst

oppfattet dette som oppfordring til «angiveri». Motsvaret fra lærerkollegiet

ble da innføring av individuell vurdering ved eksamen.

Problemorientering og prosjektarbeid

Vi har ovenfor sett at det mer var arbeidsformene enn faginnholdet som var

kjerne i den alternative tenkningen på Lillehammer. Selv om det ikke eksplisitt ble vist til Dewey og reformpedagogikken i startfasen, var det å legge

vekt på arbeidsformene en tenkning i harmoni med reformpedagogikkens

ideer. Dewey poengterte nettopp at vitenskap som metode gikk foran vitenskap som faginnhold (Dewey, 2000). Tilsvarende var det i undervisningen: Formidling av ferdig tilrettelagt kunnskap eller et fagstoff basert på fakta177

pedagogikkens idé og oppdrag

og gitte teorier, overskygget oppbyggingen av vitenskapelige holdninger hos

studentene fordi en ikke tillot dem å genere kunnskap på egen hånd. Problemorientering og prosjektarbeid var ikke alene et metodisk verktøy, men

videre begrunnet som et vitenskapelig prinsipp. Ikke bare lærte studentene

praktisk-metodisk å løse et problem ut fra vitenskapelige kriterier, de fikk

samtidig allment øving i vitenskapelig tenkning. Med Deweys ord: «Å væreaktivt med på å generere kunnskap er menneskets høyeste privilegium ogden eneste garanti for deres frihet» (Dewey, 2000, s. 173). Problemorienteringens og prosjektarbeidets fortrinn framfor tradisjonell fagformidling, pensumlesning og forelesninger, hadde på denne måten flere lag: Studentene lærte teknisk å anvende fagets metoderedskaper, videre å omsette fagets

teorier i praktisk handling og å være løsningsorientert, dernest å generere

ny kunnskap. Og endelig, dypest sett: Studentene lærte å forholde seg etisk

reflekterende til sitt eget virke i faget. Det var ikke tilstrekkelig å spørre

et problem mest effektivt lot seg løse, en måtte også kunne veie løsninger mot formål og svare for

en ville.

Det er naturligvis grenser for hvor utdypende studieplantekster kan

være om sin egen læringsfilosofi. Problem- og prosjektarbeidets teoretiske

begrunnelser var neppe det beste søkeragnet til studiet, likevel hadde de

første studieplanene et eget punkt innledningsvis om

der en

kortfattet og enkelt søkte å si noe om studiets ideer og siktemål. Formålspunktet var åpenbart viktig for studiemiljøet, og det ble justert og utvidet

i løpet av de seks første årene. Her ble det blant annet forklart hvorfor studiet

la an på «ei kritisk arbeidsform», hvorfor «korkje eins eigne eller lærarenessyn utan vidare bør reknast som rette eller sanne», hva en «god praksis» varog hvor viktig det var «å vere med og løyse praktiske problem». Men så skjer

det en endring. Ved inngangen til 1980-tallet blir formålspunktet redusert til

fire strekpunkter, hvert med én tilhørende setning (Studieplan 1979/80). Studieplanen som i starten av sin historie proklamerte at den var «noe uvanlig»

fordi den «la stor vekt på formål og arbeidsform», hadde nå fått en ganske så

ordinær form til studieplan å være.

Tilsvarende utviklingstrekk finner vi for beskrivelsene av hva problemorientering og prosjektarbeid konkret innebar som arbeidsformer. De knappes

ned med årene til etter hvert ikke å bli omtalt i det hele tatt, annet enn som

lillehammer-pedagogikken

s. 11). Samtidig skjer det en iøynefallende endring i porteføljen av problemområder. Ny problemområder under titler som «Pedagogisk filosofi og idéhistorie» og «Utviklings- og læringspsykologi» kommer inn i studieplanen(Studieplan 1978/79). Titlene og innholdet i områdene kunne like gjerne

stått i studieplaner for tradisjonelle grunnfagsstudier ved universitetene. De

er formulert og avgrenset etter klassisk mønster som teoriblokker eller deldisipliner i faget. Den nære forklaringen på hvorfor dette skjedde, ligger trolig

i lærernes fagidentitet og faginteresse. Etter seks, syv år med den opprinnelige planen begynte lærerne å utvikle nye problemområder mye etter «egethode», tilpasset sine egne spesialfelt og forskningsinteresser. I praksis bleutviklingsarbeidet langt på vei delegert til den enkelte lærer nærmest etter en

kollegial, uskreven lov om at hver lærer fikk frihet til å utvikle «sitt» område.

Det var vel heller ikke så rart at lærerne etter år med prøving av nye områder, diskusjoner og «spill av tid» på allmøter lengtet tilbake til sitt opprinneligefagfelt med klare grenser og hvor de gjenfant sine forskningsinteresser.

Studieplanens ironi

Et aldri så lite paradoks, hva vi kan kalle «studieplanens ironi», må vi innom.

Det knytter seg til prosjektarbeidet. I de tidligste planene var prosjektarbeidet knyttet til praksis. Studentene reiste engasjert og ivrig ut i distriktet, til

lokalsamfunn, skoler og barnehager, samlet inn materiale, skrev rapporter og

meldte tilbake om hva de hadde funnet og hva de ville foreslå av tiltak og endringer. Det var utfordrende på mange vis, også for lærerne som brukte mye

tid og ressurser på studentprosjektene, og som de utad sto ansvarlige for.

I 1980/81 dukket et nytt problemområde opp i studieplanen, det bar tittelen:«Problem- og prosjektorientering», og var utviklet av en nytilsatt i kollegiet. Studiets egne arbeidsformer skulle nå tematiseres ved at studentene «tilegnetseg teoretisk forståelse av problem- og prosjektorientering som pedagogisktendens» og ved «individuell og kollektiv ferdighet i praktisk anvendelse avprosjekter som strategi for egen læring som elever og som lærer for andre»(Studieplan 1980/81, s. 13). Problemområdet inneholdt altså både en teoretisk og en praktisk dimensjon. Det praktiske prosjektarbeidet hadde tidligere hørt inn under andre emner i studiet, men nå var det et vesentlig faglig

poeng, forankret nettopp i prosjektideen, at praksis og teori skulle bindes

sammen ved at praksis ble lagt til det nye problemområdet. Men dette varte

179

pedagogikkens idé og oppdrag

ikke lenge. Etter to år ble det praktiske prosjektarbeidet avviklet og dermed

utelukket fra hele studiet (Studieplan 1982/83). Det nye problemområdet

fortsatte, ironisk nok, som er rent teoretisk emne med fokus på tema som

prosjektorienteringens historiske utvikling, idéhistorie og filosofisk analyse.

Det ble stående i studieplanen like til 2005 (Studieplan 2005/06). Da praksisdimensjonen ble avviklet, skjedde det ene og alene ut fra lærerens motiver: Voksende studentkull krevde mer av tid, ressurser og ansvar fra lærerkollegiets side, samtidig som lærerne på sin side ønsket mer tid avsatt til egne forskningsprosjekter. Regnestykket gikk ikke i hop.

Avslutning

Lillehammer-pedagogikken hørte tidsånden til. Studiet sprang ut av frihetslengsel blant universitetspedagogene og fant sin form i alternative arbeidsmåter med stort rom studentdeltakelse og akademisk frihet. «Moderfaget»

ved PFI prøvde å gripe inn i Lillehammer-studiets tematiske valg, men mislyktes. Studiet fikk som disiplinstudium beholde sin frihet i valg av faginnhold. Det var likevel studiets didaktiske modell heller enn det tematiske

faginnhold som skapte alternativet.

Hadde studiet startet noen år senere, ville det kanskje ikke oppnådd

samme oppmerksomhet som i 1971. Det vant nyhetens interesse ved

å være det første alternative studiet i pedagogikk. Siden fulgte andre etter.

1970-årenes radikalisme preget store deler av utdanningsfeltet. Fra grunnskolen med Mønsterplanen av 1974 til høyere utdanning gikk temaer som

faglig frihet, kulturell modernisering og dempet instrumentalisme igjen.

Reformpedagogikkens konstruktivisme skulle vi nå se i skoler og studier

som la større vekt på elevenes og studentenes selvstendighet og egenaktivitet i læringsprosessen. Problemløsningsmetoden og prosjektarbeidet ble

utdanningens allemannseie og etter hvert ganske så comme il faut og politisk

ufarlig. I en slik kontekst kan Lillehammer-studiets normalisering mer overordnet betraktes som resultat av reformpedagogikkens allmenngjørelse.

Går vi nøyere inn på normaliseringsprosessen, som vi har søkt å gjøre

i dette kapittelet, framstår den i spill mellom ytre og indre krefter. Den observante leser vil ha lagt merke til studieårene mellom 1978 og 1980. Da ble

blant annet innslaget av individuelt arbeid forsterket og problemområdene

180

lillehammer-pedagogikken

delvis endret i retning av å være mer ordinære teoribolker. Gruppearbeidet

og eksamensordningen etter sine opprinnelige ideer avtok samtidig. Disse

årene står som vendepunkt i historien. Studiets «founding years», alternativets gylne epoke om en vil, var nå forbi. I årene som fulgte ble det stadig

mindre som skilte Lillehammer-alternativet fra andre pedagogikkstudier.

Noen av endringene skyldtes form- og strukturkrav utenfra. I starten av historien sto disse i strid til lærerkollegiets ønsker, men etter hvert framtrer

trekk av samstemmighet mellom ytre og indre ønsker, slik vi ser det i ekspansjonen av individuelt arbeid som element i studiet. En vesentlig del av

normaliseringen skjedde også som direkte følge av lærernes interne disposisjoner og omlegninger av problemområdene og prosjektarbeidet i studieplanen.

Tilpasninger til universitets- og høyskolesystemet og akademiets fordringer på den ene siden og interne motiver og interesser i fagkollegiet på den

andre, slipte over tid ned alternativet. Lillehammer-pedagogikken ble i mye

likeformet med sine «venner» og «fiender» i faget.

Referanser

Brock-Utne, B. (2009). Det sosialpedagogiske studiealternativet sett innenfra.Norskpedagogisk tidsskrift, 43(6), 460–469.

Munksgaard.

(Red.),Et alternativ etableres: 15 år med pedagogikk ved Oppland distriktshøgskole(s. 269–278) (Odh Skrifter nr. 60-1986). Oppland distriktshøgskole. Monsen, L. (1986). Pedagogikkstudiet ved Odh – et 1968-fenomen? I: T. Ålvik (Red.),Et alternativ etableres: 15 år med pedagogikk ved Oppland distriktshøgskole(s. 31–41)

(Odh Skrifter nr. 60-1986). Oppland distriktshøgskole.

pedagogikkens idé og oppdrag

. Gudbrandsdals Lærerlag.

Oppland distriktshøgskole.& L. J. Solheim (Red.),Høgskolen i Lillehammer 30 år: Fra internat til Internett(s. 10–24). Høgskolen i Lillehammer.

Oppvekst og opplæring i GudbrandsdalenAndre kilder

– Oppland distriktshøgskole 1976/77–1992/93

– Høgskolen i Lillehammer 1993/94–2016/17

(showOld)/hil

– Høgskolen i Innlandet 2017/18–2020/21

Studieplaner: Årstudium i pedagogikk 1971/72–2020/21https://www.inn.no/student/studieplaner-timeplaner-pensum-og-romreservasjon/studieplaner/https://www.inn.no/student/studieplaner-timeplaner-pensum-og-romreservasjon/studieplaner