Sammendrag

I likhet med begrepet universitet skriver begrepet professor seg fra middel­alderen. Og i likhet med universitetet som samfunnsinstitusjon har professor­rollen gjennomgått en rivende utvikling siden den gang. Det nærmest symbiotiske forholdet mellom disse to begrepene tilsier at endringene i professor­rollen vanskelig lar seg beskrive uten å vise til tilsvarende endringer i forståelsen av hvilken rolle universitetet spiller i samfunnet. Noe har imidlertid ikke forandret seg siden middelalderen, nemlig behovet for å rangere forelesere etter meritter. Nå som da signaliserer professortittelen den høyeste akademiske rang. Å være professor har altså alltid vært forbundet med både prestisje og ansvar. Vi har i de siste tiårene vært vitne til store endringer i universitets- og høyskolesektoren. Det gjelder både lovverket, rammevilkår og institusjons­størrelse. Disiplinfag og profesjonsutdanninger lever side om side der de tidligere befant seg i ulike institusjonskategorier. Det stilles krav i universitets- og høyskoleloven til at universitetene skal bidra til verdiskapning gjennom forskningsbasert innovasjon. Forventningene om at universitetene skal hente inn midler gjennom eksterne konkurranse­arenaer, skjerper seg i takt med at bevilgningene over statsbudsjettet krymper. Disse endringene har skjedd raskt og bærer med seg nye forventninger til professorrollen. Som primus inter pares, dvs. først blant likemenn, skal professorer både fungere som rollemodeller, være mentorer for yngre forskere og være initiativtakere til faglig utvikling både på forsknings- og utdanningsfeltet. Dette krever strategiske evner i tillegg til dyp faglig innsikt. Det fordrer også at de som innehar professorrollen, tenker utover egen karriere og er med på å dyrke frem nye talenter. I en tid hvor det er rift om de klokeste menneskene, er det avgjørende at professorer evner å skape gode forskningsmiljøer som yngre forskere synes det er givende å være en del av. Det er også avgjørende at kunnskapen som utvikles, er med på å flytte forskningsfronten. Et godt forskningsmiljø må være preget av raushet og respekt for ulike perspektiver og innfallsvinkler. Samtidig spiller professorer en viktig rolle for utviklingen av utdanningene innenfor deres fagfelt. Disse skal være tett koblet til forskning, ikke bare for å kunne tilby studentene den nyeste kunnskapen, men også for å sikre en reell forståelse av forskningens vesen i en tid hvor både desinformasjon og misforstått eliteforakt har gode vekstvilkår. Å være en drivkraft for både forskning og forskningsbaserte utdanninger er de forventningene jeg, som leder av en akademisk institusjon, har til professorene. Forventningene kommer imidlertid ikke bare innenfra akademia. Vi opplever et økende press på at forskningen skal være raskt omsettbar i handling, både fra politisk hold, fra næringsinteresser og offentlig sektor. Disse forventningene kan spores tilbake til Michael Gibbons et al. (1994) «The New Production of Knowledge», hvor forskning blir delt inn i to kategorier langs skillelinjen disiplinorientert grunnleggende forskning og tverrfaglig forskning med utgangspunkt i samfunnsutfordringer. Et slikt skille finner vi igjen i både EUs forskningsprogram og Norges forskningsråd. Å bidra til å løse samfunnsutfordringer krever at våre professorer samspiller med omgivelsene på en helt annen måte enn tidligere. Denne nærheten åpner nye muligheter for både datafangst, utvikling av nye forskningsspørsmål og innovative løsninger. Den kan imidlertid også by på forskningsetiske problemer og utfordre den akademiske friheten. Her har professorer et særskilt ansvar for å dra opp grensene i tråd med de akademiske verdiene innenfor sine fagfelt. Det nye synet på akademiske institusjoner som leverandør av løsninger på samfunnsutfordringer her og nå, utfordrer også kårene for den langsiktige grunnleggende forskningen, som ikke kan defineres ut fra en umiddelbar nytteverdi. Å formidle betydningen av slik forskning ligger til akademia. Det er et delt ansvar mellom professorene og institusjonenes ledelse. Gitt universitetenes utvidete rolle og økt synlighet i samfunnet, er det betimelig å reflektere over konsekvensene for professorrollen. Denne antologien, med sine mange bidragsytere og perspektiver, vil forhåpentligvis både være klargjørende og utløse nye spørsmål. God lesning! Kristiansand 1. mars 2026 Sunniva Whittaker

Sammendrag

Etter årtusenskiftet har vi nær tredoblet antall universiteter i Norge, og med det fått vesentlig flere universitetsansatte. Flere og nye grupper fra ulike sosiale sjikt har fått mulighet til å gjøre en akademisk karriere. I tillegg har nye steder fått et universitet i nærheten, noe som har åpnet for nye livs- og karriereveier og skapt et mer variert arbeidsmarked regionalt. På sitt beste har utviklingen ført til en økt utbredelse og en demokratisering av kunnskapssamfunnet, og bidratt til å øke livskraften og levedyktigheten for flere lokalsamfunn i Norge. Utviklingen har også ført flere fag inn i universitetene, med påfølgende krav om akademisk toppkompetanse, og gjentagende debatter om fordeler og ulemper ved økt «akademisering» av konkrete profesjonsutdanninger. I dag er det ikke lenger utelukkende tradisjonstunge fag som filosofi og medisin som krever professoral kompetanse. Også nyere fagfelt som intensivsykepleie, vernepleie og kroppsøving skal ha ansatte med akademisk toppkompetanse. Vi har med andre ord behov for flere professorer på til dels nye fagfelt. Spørsmålet er om denne utviklingen skal gi oss «mer av det samme», eller stimulere til nye måter å ivareta akademisk toppkompetanse på. Sammen med nye statlige styringsregimer aktualiserer dette behovet for en fornyet samtale om hva det innebærer å være professor i vår tid (Tjora, 2020). Denne boken er en invitasjon til en slik samtale. Ambisjonen er å åpne professorrollen for erfaringsnær og kritisk refleksjon, og invitere leseren med på en konsentrert undersøkelse av hvordan professorrollen forstås, utvikles og utøves ved et ungt norsk universitet. Ved å avgrense studien og ta utgangspunkt i en liten kohort, håper vi å synliggjøre utviklingstrekk på en tydelig måte, og samtidig gi konkrete inspirasjonspunkter for videre diskusjoner. I denne introduksjonen gis en summarisk innføring i utfordringsbildet, samt den konkrete bakgrunnen for bokens prosjekt.

Sammendrag

I first became a professor in England in 2002, at the age of 45. I say “first” because, since that first “becoming”, I have become a professor in a pretty wide range of different institutions, countries, and settings. After becoming a professor in England, I became a professor in Scotland in 2007, then a professor in Luxembourg in 2013, in England again in 2015, in the Netherlands in 2016, in Ireland in 2019 and once more in Scotland in 2019. Before becoming a professor in England, I had already become a visiting professor in Sweden in 2001 and again, at a different institution in Sweden, in 2006. I became a professor II in Norway in 2011, a visiting professor in the Netherlands in 2014, once more a professor II at a different institution in Norway in 2018, a visiting professor in Finland in 2020, and then again, a professor II at a different institution in Norway in 2023.

Looking back at this ‘journey through the institutions’ – after Rudi Dutschke one might also call it a ‘long march’ – it could well be concluded that if anyone should know what a professor is, and what it means to be a professor, it must be me! And yet, if this rich and varied experience of being a professor – in different countries, different institutions, with different labels (professor, full professor, appointed professor, promoted professor, visiting professor, professor II), and under different higher education systems – has taught me anything, it is that there is no such one thing as ‘a professor’, even if, as was the case with me, I have been a professor in the field of education all the way through. Put differently: while the word ‘professor’ is used in higher education institutions around the world, its meaning is highly contextualised. This also means that being a professor is a highly contextualised matter. Such contexts are not just social, but also cultural, political, legal, and historical, to name the main dimensions that constitute the conditions under which it is possible to exist as professor.

Rather, therefore, than simply stepping into a clearly defined role and identity when one becomes a professor – and even the process of becoming a professor differs significantly in different countries – my attempts at being a professor were just that: ongoing attempts to make sense of what the designation ‘professor’ might mean in such differing contexts and settings. It was, therefore, a search for an identity, far more than simply adopting a ‘ready-made’ one.

Sammendrag

Når folk spør hva jobben min er, sier jeg at jeg jobber på universitetet. Jeg sier ikke at jeg er professor. Jeg jobber på universitetet; jeg forsker og underviser. Jeg vet ikke hvordan det ble slik. De første årene tenkte jeg at merkelappen professor, slik jeg selv opplevde den – distansert og allvitende – absolutt ikke passet på meg. Jeg ville heller ikke at andre skulle tenke det.

Etter hvert har jeg innsett at dette handler om flere ting. Selvsagt handler det om hvem jeg er, men kanskje aller mest om at selve rollen er uklar, og dermed vanskelig å formidle. Jeg tror mange nye og gamle professorer jakter på hva rollen egentlig er, og hvilke forventninger som faktisk eksisterer. Samtidig fins det sikkert mange som syns det er riktig at den er vag. I dette essayet beskriver jeg mine erfaringer med, og forsøk på å forstå, professorrollen.

Når jeg sier at rollen er uklar, er det basert på egen erfaring. Da jeg ble professor i 2012, spurte jeg lederne mine hva de forventet av meg, og hva endringen var fra en førsteamanuensisstilling. De kunne ikke svare. Jeg ser det fremdeles klart for meg: overraskelsen deres over spørsmålet, og min overraskelse over manglende svar.

I dag kan jeg godt forstå det. Rollen er vag og uten instruks, og det er ikke bare noe jeg føler, eller noe som bare gjelder Universitetet i Agder (UiA) eller Norge. Den britiske forskeren Linda Evans og andre skriver at professorrollen er underutforsket (Evans, 2017; Svenkerud et al., 2019). Det mangler beskrivelser og detaljer, og det fins få forskningsforsøk på å forstå hvem professoren er, og hva rollen bør inneholde.

Sammendrag

Når dagen for min disputas gikk mot slutten, kom en kamerat til meg og sa noe sånt som: «Du har jo i hele dag i grunnen snakket ned kunnskap!» Jeg oppfattet det som at han var forundret, men også fascinert av dette, og at han ikke i det hele tatt mente det som noen kritisk bemerkning. Jeg ble glad for kommentaren! Kanskje ga han meg en hjelp til å tenke over hva jeg bedriver, både som ferdig stipendiat og nå som professor.

Mitt fagfelt er psykisk helsearbeid. I forskningen jeg gjør, i det jeg skriver, og i måten jeg utdanner studenter til praktikere i psykisk helsearbeid på, er jeg gjennomgående på vakt mot å gjøre kunnskapen for sterk og styrende (Bøe, 2021; Bøe et al., 2023; Bøe et al., 2024). Dette fordi en for sterk og styrende kunnskap kan gjøre at vi mister oppmerksomheten mot sider ved livet som etablert kunnskap nok ikke kan fange.

Denne kunnskapsskeptiske virksomheten har jeg fortsatt med som ansatt ved Universitetet i Agder, og jeg har ikke blitt stoppet av verken mine kolleger, mine ledere eller studentene. Tvert imot har det vist seg at jeg har kvalifisert meg til å bli professor! Men? En professor som er skeptisk til å produsere kunnskap? Går det an? I dette essayet vil jeg forsøke å svare et slags «ja» på det spørsmålet.

Sammendrag

Når er man moden for å bli professor? Det er det ikke så lett å vite, og heller ikke lett å finne ut av. For meg så det ut som om det var stor forskjell på de formelle kravene ved de forskjellige universitetene i Norge, så det hele var litt forvirrende. Professortittelen har vekket en viss ærefrykt og nysgjerrighet de få gangene jeg har møtt noen med en slik tittel på min livsvei, og den var ikke en del av mitt livsscenario før jeg ble ansatt ved Universitetet i Agder. Det var altså ikke en plan i utgangspunktet, og det var få kolleger med slik kompetanse å rådspørre på Sørlandet sykehus, hvor jeg har hatt mitt kliniske arbeid i snart 30 år. Så jeg spurte alles nye venn, chatGPT: «hvordan og hvorfor bli professor?» Svar kom raskt: Man må ha klare mål, realistiske forventninger, selvtillit, og motivasjon for personlig vekst. Man trenger støtte og veiledning, tilbakemelding og evaluering, belønning og anerkjennelse. Professoryrket anbefales om man liker å drive med forskning, undervisning og samarbeid, setter pris på akademisk frihet, faglig anerkjennelse og ønsker livslang læring og å være en samfunnsutvikler. Og ikke minst at man er nysgjerrig og har lidenskap for sitt fag.

Det siste tenker jeg har vært min sterkeste motivasjon, selv om mannen min (og de fleste andre?) mener det er mest forfengelighet som ligger til grunn for å smykke seg med en slik tittel. Og litt kiler det behagelig i selvfølelsen min også, det må innrømmes. Litt på magefølelse, og på grunn av det faktum at jeg endelig hadde veiledet en kollega gjennom Ph.d.-løpet, søkte jeg om opprykk til professor sommeren 2023. Søknaden ble sendt til vurdering hos en sakkyndig komité, og jeg ble funnet kvalifisert rett før jul samme år. Så nå er jeg altså funnet kompetent – hva nå?

Jeg må innrømme at jeg angrer litt på at jeg sa ja til å skrive om hvorfor jeg ble professor, og hva jeg skal bruke det til. Er det interessant for andre enn meg selv? Dekanen mener tydeligvis det. Jeg må også innrømme at det er et pedagogisk godt sjakktrekk: en snedig plan for at jeg og andre som ble invitert inn som medforfattere, skal gjøre nettopp det – reflektere over vår motivasjon og intensjon, og dermed gjøre mest mulig ut av denne sannsynligvis fantastiske muligheten vi har fått.

For i mitt travle liv har det nok vært en mangelvare å ta seg tid til å virkelig reflektere over livet og jobben. Kanskje er nettopp dette en grunn til at jeg strakk meg etter professortittelen: Finnes det, et eller annet sted i nærheten, et rom hvor det er tid til refleksjon? Finnes denne muligheten i det nye professor­rommet mitt? Det vil jeg utforske litt nærmere i dette essayet.

Sammendrag

Tulleprofessor? Det første året etter at jeg ble tilkjent professortittelen, var jeg ikke helt komfortabel med å presentere meg som professor. Jeg tok meg selv i å mumle tittelen eller utelate den når jeg skulle presentere meg for noen nye. Jeg har til og med sagt høyt til flere at jeg føler meg som en tulleprofessor. Det er jo en underlig ting å si når man har jobbet iherdig for å oppnå toppkompetanse i akademia.

Du tenker kanskje at jeg lider av «bedragersyndromet»? «Imposter Syndrome» eller «bedragersyndrom» er nemlig et velkjent fenomen i akademia. Fenomenet ble beskrevet allerede i 1978 av Clance og Imes i en vitenskapelig artikkel, «The Imposter Phenomenon in High Achieving Women: Dynamics and Therapeutic Intervention» (Clance & Imes, 1978). De beskriver at kvinner (oftere enn menn), til tross for dokumentasjon på fremragende akademiske og faglige prestasjoner, kan ha en vedvarende tro på at de egentlig ikke er smarte, og at de har lurt alle som tror noe annet. Kvinner i denne kategorien kan oppleve generell angst, mangel på selvtillit, depresjon og frustrasjon over å ikke møte sine egne selvpålagte standarder. Eventuell suksess kan de tillegge flaks, eller en eller annen faktor utenfor seg selv.

Kanskje du tenker at det er beskjedenhet eller janteloven som er i spill? Forskning har nemlig også vist at kvinner fremstiller forskningen sin i mindre positive ordlag enn menn (Lerchenmueller mfl., 2019). Rebecca Lund (forsker ved Senter for tverrfaglig kjønnsforskning på Universitetet i Oslo) sier i et intervju i Khrono (Dæhlen, 2020) at kvinner som roser seg selv, kan bli sett ned på. Disse forskjellene i «selv-skryt» er med på å opprettholde den skjeve kjønnsbalansen i akademia.

Men helt ærlig talt tror jeg ikke det handler om dette for min del. Det jeg har oppnådd i akademia, er faktisk ganske velfortjent. Det er ikke flaks. Jeg har gjort gode strategiske valg for meg selv, og jobbet hardt og systematisk mot å oppnå resultater som har ført til at jeg faktisk kan kalle meg professor.

Sammendrag

Dette kapittelet handler om å forvalte professorrollen. Da vi i 2019 startet å holde kurs for kommende professorer ved Universitetet i Agder, trodde vi at deltakerne først og fremst ville være interessert i å vite hvordan man kunne bli professor fortest mulig. Vi ble overrasket. Det deltakerne var mest opptatt av, var å finne mening i rollen: Ikke hvordan blir jeg professor, men hvorfor skal jeg bli det? Hva karakteriserer professorrollen?

I det følgende vil vi presentere noen refleksjoner og gi våre høyst personlige anbefalinger om hvordan man kan fylle denne rollen. Noen av temaene vi løfter fram, er også drøftet av bidragsyterne i bokas første del, mens andre i mindre grad har vært trukket fram. Vi vil løfte fram fire dimensjoner ved denne rollen: 1) å håndtere makt og status, 2) å bygge og lede et forskningsfelt, 3) å skape et fagmiljø, 4) å ta herredømme over egen tid.

Sammendrag

Jeg har vokst opp i en familie der mange arbeidet i helsevesenet: sykepleiere, fysioterapeuter, fysiokjemikere (som det het den gang) og leger. Farfar var kommunelege i hjembygda, og søstre, kusiner og fettere ble sykepleiere. Det føltes naturlig for meg å følge denne akademiske retningen. Det var kanskje farfar som inspirerte meg og ga meg driv. Han viste hvordan man kunne bidra til å utgjøre en forskjell.

Jeg vil nok ikke si at jeg fikk «kallet» til å bli sykepleier i forrige årtusen, men med min familiebakgrunn var yrkesvalget kanskje ikke så overraskende. Da jeg begynte på utdanningen, hadde jeg et ønske om å bidra til pasientenes beste. Ønsket om å bidra til samfunnet og fellesskapet, og kanskje kunne gjøre en forskjell for noen, var viktige drivkrefter for meg. Denne bakgrunnen er et eksempel på hvordan profesjonsvalg formes i et samspill mellom familie, verdier og rollemodeller, noe vi ofte kan se i yrkesvalg.

Etter hvert ble jeg bevisst på at vi må se på evidensen for å kunne bidra til best mulig behandling og omsorg for pasientene. Nysgjerrighet og et ønske om å ta mer utdanning endte følgelig i en doktorgrad. Forskningsarbeidet var givende; det kom forskningsresultater, og jeg forsto at jeg selv var en del av dem som var med på å fremskaffe kunnskapsgrunnlaget for praksis.

Videre skjønte jeg at det var innenfor rekkevidde for meg å bli professor. For min del besto den reisen av jevn jobbing, og så har jeg jo masse energi. I dette essayet vil jeg vise hvordan min nysgjerrighet, godt samarbeid lokalt, nasjonalt og internasjonalt, studentveiledning, en god akademisk kultur og forhåpentligvis et bidrag til å skape et bedre samfunn har vært en del av reisen mot å bli professor. Samtidig er ambisjonen å vise hva disse erfaringene sier mer generelt om hvordan kunnskap utvikles og kan brukes i helsetjenesten.

Sammendrag

Jeg som skriver dette, er professor i ernæring ved Universitetet i Agder (UiA), har rundet 60, er gift, mor til tre og bestemor til fem. Jeg er utdannet klinisk ernæringsfysiolog fra Universitetet i Oslo (UiO) og jobbet i spesialisthelsetjenesten i Finnmark og på Sørlandet i 20 år før jeg ble doktorgradsstipendiat ved Fakultet for helse- og idrettsvitenskap på UiA i 2012. Etter fullført doktorgrad ble jeg ansatt som førsteamanuensis på UiA og har siden vært involvert i undervisning, studieledelse, veiledning og forskning. Jeg fikk opprykk til professor i 2020 og har siden 2023 hatt rollen som instituttleder for Institutt for ernæring og folkehelse.

I dette essayet ser jeg tilbake og forsøker å skrive frem omstendigheter som på ulikt vis har bidratt til å forme mine valg og lede meg til akademisk arbeid. Jeg reflekterer rundt faglig engasjement og rundt hvordan omgivelsene har påvirket mine tanker og oppfatninger om akademisk kultur generelt og professorrollen spesielt. Dette bokprosjektet har vært et annerledes oppdrag, men skriveprosessen har vært tankevekkende og nyttig: en slags selvransakende leting etter selvinnsikt knyttet til professorrollen. Gjennom arbeidet har jeg også fått tro på essaysjangeren som verktøy for meningsdannelse og raffinering av eget tankegods.

Siden jeg aldri tidligere har benyttet selvrefleksjon som metode, er det nok mye å gå på i denne teksten med tanke på helhet og indre konsistens. Jeg håper likevel at teksten kan finne gjenklang hos andre og ser fram til å lese andre professorers tekster og refleksjoner rundt professorrollen i det ferdigstilte prosjektet.

Sammendrag

Jeg har latt meg fortelle at jeg alltid har vært interessert i hvordan ting i naturen henger sammen. Jeg tilbrakte mye tid i skogen. Der fanget jeg som liten gutt alt fra maur, humler og sommerfugler, og jeg samlet på salamandre, fugleegg og små fisk som ble oppbevart i brønnen vår til min fars fortvilelse. Nå ble jeg ikke biolog, men jeg tok lærerutdanning og ble lærer. Dette var sannsynligvis et resultat av at jeg, så lenge jeg kan huske, har vært opptatt av hvordan vi lærer oss ulike ting. Dette gjelder like mye hvordan barn lærer å gå og å snakke, som hvordan en skuespiller eller en musiker er i stand til å utføre sin kunst. Og det som kanskje fascinerer meg aller mest, er hvordan ulike idrettsutøvere er i stand til å utføre kroppslige bevegelser som både forbløffer og begeistrer mange av oss.

Dette engasjementet førte til studier innen både pedagogikk og psykologi, men kanskje aller viktigst: til at jeg endte opp på Norges idrettshøgskole i Oslo, der jeg ble inspirert og formet til et liv i akademia. Her endte jeg opp med en doktorgrad i idrettspsykologi, der jeg fikk muligheten til å studere, analysere og beskrive hvordan idrettsutøvere erfarer og er i stand til å utføre unike idrettslige prestasjoner. Dette la igjen grunnlaget for en søken etter svar på en utfordring som fremdeles opptar meg som professor: hvordan vi erfarer et fenomen, er med på å styre eller regulere våre handlinger i forhold til dette fenomenet, og hvordan vi handler i forhold til et fenomen, er igjen med på å avgjøre hvordan vi erfarer dette fenomenet.

Den tidligere og litt kontroversielle engelske fotballmanageren Brian Clough skal ha uttalt: «God created grass for various reasons; for cows to eat so that they could give us milk to drink, and so that Man could play football». Hvorvidt gresset ble skapt for at vi skulle kunne spille fotball, eller hvorvidt skogen ble skapt for at vi skulle kunne løpe orientering, skal være usagt (Johansen, 1997). Ikke desto mindre er dette to arenaer som har spilt en stor rolle i mitt liv, også det akademiske. Som aktiv orienteringsløper og trener, inkludert en periode som landslagstrener i orientering, og som spiller, trener og ikke minst dommer i fotball, har dette formet mye av livet mitt generelt, og kanskje rollen som professor i idrettsvitenskap ved Fakultet for helse- og idrettsvitenskap ved Universitet i Agder (UiA) spesielt.

Sammendrag

At arbejde med forskning er en vanskelig og udfordrende opgave. At være leder af et team, som arbejder med forskning (som professor, docent eller leder på et universitet), er en yderligere udfordring, fordi man som leder både skal være i front på sit fagområde, være en tydelig rollemodel og være faciliterende for de opgaver, som det videnskabelige personale på universitetet udfører.

Hvorfor er det så udfordrende, kan man spørge? I umiddelbarhedens indlysende klarhed må forskningsarbejde vel være på samme niveau af udford­ring som alle andre opgaver som lønarbejder. Man skal naturligvis forske som forsker, og man skal på universitetet også påtage sig undervisning og oplæring af studerende. Undervisning er efter min opfattelse ikke så udfordrende som forskning. Undervisning ligner mere andet lønarbejde (jeg skal nok vende tilbage med begrundelser). Men hvad med udfordringerne i ledelse af forskning? Ja, ledelse kan vel bedst sammenlignes med undervisning. Begge steder skal der undersøges og forhandles aftaler på plads, som passer parterne. På en række områder er ledelse af forskningsarbejdende medarbejdere dog mere krævende. Den skærpende udfordring består i, at man både skal være tydeligt rammesættende og lydhørt faciliterende. Dertil kommer, at forskere paradoksalt nok både er mere besværlige end andre medarbejdergrupper og også mere sårbare. Også her vil jeg vende tilbage med begrundelser.

I det følgende vil jeg forfølge den påstand, at det at bedrive fri forskning er en af de mest udfordrende opgaver, man kan påtage sig eller blive pålagt. Det er en påstand, som umiddelbart lyder overdreven, men jeg vil yderligere skærpe den: At drive fri forskning kræver ikke blot, at man kan leve op til kravet om uendelig kritik og selvkritik; det kræver også et stort personligt overskud og voksenhed hos forskerne og en stærk institutionel opbakning fra ledelsen.

Det er disse påstande/antagelser, jeg vil forsøge at belægge og belyse i teksten. Jeg fremlægger mine erfaringer og begrundelser i tre afsnit, inden jeg afrunder essayet:

• Uddybende begrundelser for, hvorfor forskning er den mest udford­rende opgave
• Konsekvenser af forskningsarbejdets udfordring
• Hvordan ledes facilitering af forskningsarbejdet, så beskyttelsen af medarbejderne bliver optimal?

Mine overvejelser er baseret på erfaringer indsamlet igennem et liv som ansat ved en række universiteter i Danmark, Norge og Sverige. Disse erfaringer har, når dilemmaerne og udfordringerne har hobet sig op, givet anledning til refleksioner og overvejelser. Det har de især, når resultatet af forskningen ikke helt blev, som jeg selv eller mine opdragsgivere havde forestillet sig, eller når jeg som forskningsleder ikke lykkedes med at facilitere medarbejdernes proces med at få arbejdet kreativt vinklet og kritisk belysende.

Sammendrag

Under overskriften «Fra embete til opprykk» ga jeg innledningsvis en summarisk oversikt over utviklingen av professorenes rolle og ansvar på universitetene og i samfunnet. Her ble det tydelig at det akademiske selvstyret var over, og at beslutningsmakten var flyttet til rektorer, universitetsdirektører, dekaner og instituttledere. Samtidig er det ikke uvanlig at akademisk kompetanse vektlegges høyere enn formell lederkompetanse når det gjelder valg og ansettelse av faglige ledere på norske universitet. Tvert imot: Det er vanlig å argumentere for at erfaring med og kompetanse i utdannings- og forskningsledelse er avgjørende kvalifikasjoner for å fungere som faglig leder på et universitet. Og det er heller ikke uvanlig at slike posisjoner innehas av personer med professorkompetanse. Så hva slags ledelse utvikles i slike virksomheter?

Dette prosjektet ga meg muligheten til å reflektere over hvordan mine erfaringer som vitenskapelig ansatt har satt farge på og gitt retning til mitt akademiske lederskap. I denne teksten vil jeg derfor benytte anledningen til å skrive frem hva jeg jobber for i mitt arbeid som professor og faglig leder på et fakultet. Gjennom dette vil jeg tydeliggjøre fire ankerfester for akademisk lederskap. Kapittelet munner ut i en overordnet ambisjon om å utvikle og forsterke en akademisk kultur som kan fungere som lidenskapens boltreplass.

Sammendrag

Kunnskapssektoren har alltid fascinert meg. Jeg er overbevist om at kunnskap og fakta er viktigere enn noen gang, og at universitetene spiller en avgjørende rolle i samfunnsutviklingen. Samtidig er det kanskje nettopp i dag at selve idéen om universitetet er mest omdiskutert: Hva skal universitetet være, for hvem, og på hvilke premisser? Universitetene er mer enn institusjoner for grader, karrierer og publikasjonspoeng. De er fellesskap viet til fri forskning, der spørsmål forfølges gjennom systematiske undersøkelser, kritisk refleksjon og tålmodig oppbygging av innsikt og forståelse.

Friheten til å forske, undervise og publisere uten utilbørlig politisk, ideologisk eller kommersielt press er sentral. Det er et ideal som ofte tas for gitt, men utviklingen under president Trump viser tydelig hvor trange kår den akademiske friheten har fått i USA. Akademisk frihet, intellektuell redelighet, kritisk tenkning og åpen, internasjonal debatt er ikke luksusverdier, men grunnleggende forutsetninger for demokratiske samfunn og vitenskapelig framgang. En kjerneoppgave for universitetene er å utdanne arbeidskraft, men like viktig er det å utdanne framtidige generasjoner til reflektert dømmekraft, intellektuell modenhet og samfunnsansvar.

Tillit til universitetene er høy, men samtidig opplever jeg at de er under sterkere press enn noen gang tidligere i min yrkeskarriere. Byråkratiseringen er påfallende, med stor ressursinnsats til administrasjon, strategier og appellerende visjoner. Jeg er særlig opptatt av universitetenes samfunnsrelevans. Et påtrengende spørsmål er hvordan et universitet kan være en relevant og ansvarlig samfunnsaktør. Dette essayet vil jeg bruke til refleksjoner om universitetenes samfunnsrolle, med særlig fokus på formål og forventninger til et relativt ungt universitet som Universitetet i Agder.